《有效课堂教学的实施与策略》精讲内容

有效课堂教学的实施与策略精讲内容 第一章有效课堂教学深层解读 一、什么是有效教学 （一）什么是有效教学？ 有效教学的核心就是教学的效益，主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生 获得了具体进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是衡量教学有没有效益的唯 一指标。 （二）课堂教学的有效性包括哪三重意蕴？ 有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；有效率：教 学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：教学效 率教学产出（效果）教学投入或教学效率有效教学时间实际教学时间 100%;有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。具体说，是指教学目标 与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学 效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。 在某种意义上，有效教学与教学最优化可以划等号。教学最优化的控制项目一般 包括教育的时间量（t)、教学的信息量(u)、学习的负担量（c)、教学的成本（s)、学 习的成绩（w) 。如以 E 表示教学最优化程序，则有：E=f(w, s, c, u, t)。它表明最 优化教学应是这五个量的函数，应以时间最短、教学信息量最多、负担最轻、成本最 低、成绩最高来达到教学最优。 （三）有效教学的理念主要包括哪些内容？ 1有效教学关注学生的进步或发展 首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓 “教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的 思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方 面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己 学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人 的发展上。 2有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念 2 教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时 间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是 取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。 3有效教学更多地关注可测性或量化 如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单 地说量化就是好的、最科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应 该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的 工作表现。 4.有效教学需要教师具备一种反思的意识 要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才 是有效的？” “我的教学有效吗？”“有没有比现在更有效的教学实施方式？” 5有效教学也是一套策略 所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问 题解决行为方式。具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶 段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便 于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。按照目标管理的教 学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价， 并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方 式。 二、有效课堂教学的 12 条基本原理是什么？ 1当学生清楚地了解了所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程必 定加快，印象更加深刻。标题醒目、条理清晰、上下连贯、及时小结或提问都有将有 助于学得好而记得牢。 2预知是学好的先决条件。 所提供的教材和学习内容必须以学习者自身特征为起点。教师应预先了解学生的 实际接受水平与现有程度，在教学中做到知已知彼，有的放矢。 3必须激发学习动机。所组织的学习活动应考虑学生的意愿、需要、兴趣和激情。 教师应熟悉并关注学生的要求和所想。有了学习积极性，学习效果必佳。在教师 一方，应表现充分的热情。 3 4学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。 备课本是教师份内的工作，但如能有选择地吸收学生参与，可大大激发学生的学 习积极性，收到意想不到的效果。在教学过程中教师应学会尽量多地吸收学生的意见， 重述学生的观点，让学生发言或演示。 5成功（成就感）是激发学习动机的强大动力。 教材难度分层次掌握，让每位学生都学有所获，时刻都能体会到成功的快乐，不 致于因为学不会而丧失信心。对学生的进步充分肯定。 6当学生承担的任务具有系列的挑战性，即成功看来不是唾手而得时，可激发学 习动机。 学习任务尽可能安排成台阶型，让学生分步去征服。目标设置不要太低，如果可 一蹴而成，毫无挑战，则学生兴致索然。 7当学生熟知自己的学习进程，则其行为表现将比应知而未知者为优。 及时给学生反馈，让其对自己有正确评价。这样学生可从容做出自己学习的安排， 不致掉队。必要时，给予适当的辅导或补课。 8学生行为得到表彰（奖励），意味着更值得去学习。 这是教育心理学中正强化理论在实践中的基本运用。被表彰意味着被肯定，那么 所学的东西就有价值，就值得记牢和应用。 9行为的奖励（表彰）尽可能及时效果才最好，而且让学生明白无误。 及时表彰意味着及时强化，这样才能在好行为与好结果之间建立明确的神经联系， 才能让学生感受深刻。奖励和表彰应做得准确、恰到好处。 10指导下的学习比自发学习更有效。 有效教学以学生学了多少为衡量标准，但并不意味着老师可以放弃教的责任，应 充分发挥教师的指导作用。教师应明白学生是否学会所教的，是否达到目标期望值； 教师应熟练地应用教学手段和方法；有效组织各种教学活动；及时评估学习的效果。 提倡现场教学，以目标为导向。 11应使学生“主动探究”学习内容，而非处于“被教”地位，学习才达高效。 教学中多提出问题可促进学生学习探究行为。 学生唯有通过自己的活动才能改变行为。如果学生处于不明不白或似懂非懂境地， 所获一定有限。所以教学目标的立足点应该是“学到什么”而非“教了什么”。教与 学双方都应是主动的。 4 12学生在实践中学得好。 实践往往被认为是提高能力的有效手段，其实远远不止于此。实践对知识的领悟、 对知识的运用、对提高学生的全面素质都起着至关重要的作用。现代教育过程中特别 强调“做中学”实有至理在焉，也是有效课堂教学实现的一种策略。 三、有效课堂教学中的教师行为 在判断一个教师的教学行为是否有效时，要考虑到教师对学生的影响，要重视课 堂里的师生“互动关系”，并把“师生互动”作为有效课堂教学的中心问题来考察。 而教师行为的有效可以在很大程度上决定课堂教学效果的有效。 （一）有效课堂教学中教师的五种关键行为是什么？ 鲍里奇在有效教学方法一书中提到有效教学的关键行为，在进行课堂评估和 标准化测验中我们发现，这五种教师行为与希望学生达到的理想目标密切相关，它们 对有效课堂教学的实现至关重要。这五种关键行为是： 1清晰授课 这一关键行为是指教师向全班学生呈现教学内容时清晰程度如何。有效课堂教学 中教师授课行为具有以下特点： (1)要点明确；(2)清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；(3)口齿清 楚不含糊，没有分散学生注意的不良习惯。 2多样化教学 这一关键行为是指在课堂上能够多样地或灵活地呈现课时教学内容。一般表现在 两大方面：一是多样化的提问，“提问”是最有效方法之一。教师要掌握提问的艺术， 能够区分出问题的类型，包括事实问题或过程问题，聚集性问题或发散性问题。一是 表现在对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用方面。研究表明，教室里 的物品摆放、环境设置、多样的视觉效果都能增强教学的多样性。 3任务导向 任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学习内容。教师用于教授 特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。教师必须予以回答的与任务相关的问 题有：(1)我讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间？(2)我 组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？(3)我评估学生行为用了多少时间？ 4引导学生投入学习过程 5 学生实际投入学习材料的时间，称为投入率，与教师教授某个内容的时间不同。 它是指学生用于学习的时间百分比，在这段时间里学生真的在学习，忙于教学材料并 从教师提供的活动中受益。有时尽管教师可能在任务导向下教学，也可能为学生提供 了翔实的内容，但学生注意力分散，可能并没有真正投入学习，这意味着他们并没有 积极地思考、操作或使用教师提供的素材。这就要求运用一定的教学策略，来引发学 生投入学习活动。 5确保学生成功率 学生学习的成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。呈现材料的难度水平 已经成为任务导向和学生投入率相关研究的一个关键方面。难度水平由学生的成功率 来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率，有如下三种难度水平:(1)高成功率： 学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。(2)中等成功率：学生部分理解任务，会犯 一些实质性的错误。(3)低成功率：学生基本上不理解任务。 研究表明：教师的任务导向（教学时间）和学生投入率与学生成功率密切相关。 中高等水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当 前理解水平的内容。而且，产生较低错误率（高成功率）的教学，有助于提高学生的 自信心，增强学生对学科内容和学校的积极态度。 有效教师的一个关键行为就是：组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向 学生提出超越给定信息的挑战。 以上所述是促成有效课堂教学的教师的五个关键行为，也是效能型教师必须具备 的基本行为，只有具备了这五种关键行为，教师的课堂教学才可能是有效的教学。 （二）有效课堂教学中教师的五种辅助行为分别是什么？ 为了描绘出有效性教学的图景，需要另外五个有效性教学的普通特征，称为催化 性行为或者辅助性附加行为。包括利用学生的观念和参与、组织、提问、探询和教师 的影响。 1利用学生的观念和参与 这种行为是指教师通过认可、调整、应用、对比和总结学生的反应，促成教学目 标的达成，以及鼓励学生参与。这些行为的使用可以辅助促进五种关键行为，具体内 容如下： 认可：通过重复学生所表达的名词和逻辑联系来利用他们的观念提高教学清 晰度。 6 调整：通过改述或用自己或者其他学生的话来定义学生的观念产生教学多样 性。 应用：利用学生的观念来教授推论或者导出问题逻辑分析中的下一步骤增加 成功率。 对比：将一个学生的观念与其早先表达的观念进行比较，理出其间的关系鼓 励参与到学习过程中来。 总结：将个别学生或一组学生所说的作为摘要重述，或者作为对已教概念的回顾 加强任务定向。 2组织 教师为安排后继行为或总结先前行为所做的评论称为组织。使用先前活动或问题 可以为学生提供一个先行组织者，有助于学生对材料的理解和保持。使用对教学活动 或问题的总结，可以强化学习内容，使之与其他内容发生适当的联系。这两种组织方 法都与学生的成就相关，是达成关键行为的有效的催化剂。 3提问 提问是另一个重要的帮助行为。对教师提问的研究是教学领域的永恒主题之一。 有效性教学理论研究者把提问分为两类：内容性提问与程序性提问，这两类提问各有 其作用。 内容性提问。内容性提问指的是教师所提的问题可以让学生直接运用所教的内容 作出回答。此类提问的目的是看学生是否能回忆和理解具体的材料，正确答案教师是 事先知道的。 程序性提问。并不是所有的提问都是内容性的，问题被提出来是有不同的目的的， 是为了促成不同的认知过程。问题解决、指导、激发（如好奇）、鼓励（如创造性）、 分析、综合、判断都是教学实践的目的，这些都应该在提问策略中反映出来。为了达 到这些目的，内容就并非一个终点，而是一个达到更高目的的手段。 4探询 探询指的是教师要鼓励学生详细阐述自己的或其他同学的答案。教师可以采用普 遍性的问题，也可以用引导性的问题，或者用其他一些可以转化、提升学生回答的指 导语，让学生尽量说出自己对问题的看法。因此，探询常常用于将讨论提升到更高的 思维水平，特别是在寻找事物之间的相互关系、概括和问题解决的时候。教师可以用 一个简单的事实性提问开始教学，然后通过引发学生的清晰回答、索求新信息，或转 7 变回答，将之提升到一个更高水平，使概念化、精练化，最后得出结论。如果能使 “引发索求转变（如果有必要）”循环切实施行，学生就有可能获得最大的 收获。 5教师的情绪 学生是教师行为所隐含的情绪的感受者，受此感染，他们往往会作出相应的反应。 一个对教学内容感兴趣，并通过面对面的表达、语言感染、体姿和行为来呈现教学内 容的教师，比那些没有这些行为的教师更能吸引学生的注意力。学生们根据教师的这 些行为所提供的信号相应地减少或增加对课堂的投入。不管教师是否有意识地注意自 己的这些行为，这都是客观存在的。 其中，热情是教师影响力的一个重要因素。热情是指教师在课堂上表现出来的活 力、力量、投入度、兴奋性和兴趣。它可以通过多种方式传递给学生，最常用的是语 言感染、体姿、目光交流和教师的生气勃勃。研究表明，教师的热情与学生的成就相 关，对促进学生投入学习过程也有重要的作用。 显然，一个人不可能长时间地保持高度的热情而不感到疲惫，什么样的热情水平 是适当的呢？我们认为，适当的热情水平是语言感染、体姿、目光交流和动作的和谐 平衡，教师要用时间和能力将这些行为组合为一个统一体，以适当的方式来运用每一 种行为，传递给学生一个统一的有活力、投入度和兴趣的信号。换句话说，这些行为 要以适当的方式、在恰当的时间运用，才能传递出理想的信息。这样的话，与学生的 无声的行为对话也可以发挥与有声的言语同样重要的作用。其中关键的是教师的热情 必须是真实感情的表达。 （三）效能型教师的行为表现有哪些？ 效能型教师应该： 对学生的学习负个人责任，并对每个学生都有积极的期待。 使教学的难度与学生的能力水平相应，并随着成功率的提高调整难度。 给学生提供实践新学概念的机会，并及时获取有关他们反应的反馈。 尽量扩充教学时间，以扩大内容范围，给予学生最大的学习机会。 通过提问、组织、探询来指导和控制学生的学习。 运用多种教学材料及语言和视觉帮助，以利用学生的观念的产生和参与行为。 每次提问的时候，在转向下一个学生或转入下一个问题之前，先引发学生的反应。 8 小步子呈现材料，给予实践的机会。 鼓励学生推出并详细阐述正确答案。 让学生口头提问和回答。 利用自然发生的课堂对话来让学生详述、拓展和评论所学的内容。 逐步将学习的一些责任转向学生鼓励独立思考、问题解决和决策。 教给学生组织和学习所教内容的认知策略。 以上并非进行有效课堂讲授时教师的全部行为，但它们是理解有效课堂教学的重 要基础可能是最有价值的基础，因为它们构建了有效课堂教学的基石和骨架。 四、有效课堂教学的四种变化是什么？ （一）教学目的上的变化 有效课堂教学十分注重追求知识、技能；过程、方法；情感、态度、价值观三个 方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：(1)把 过程、方法视为课堂教学的重要目标，从而在课程标准的高度突出了过程方法的地位； 尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多 彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；(2)关 注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和 积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高 尚的道德生活和丰富的人生体验。制人与制器的教学最主要区别是：前者强调以学生 为主体，而后者是以教师为中心；前者的交流是双向的，而后者往往是教师一统天下； 前者的学习过程是开放的、民主的、轻松的，后者是严肃的；前者以能力素质为本位， 而后者是以知识、技能为基础。总之，前者学习是为了发展、为了生存，而后者是为 知道而学。 （二）教学伦理上的变化 传统的师生关系，由于受传统社会制度和社会伦理的规定，是一种不平等的权威 依从关系。 参与互动式教学需求民主的、平等的、对话的师生关系。只有这样，师生 才可能向对方敞开心扉、彼此接纳，无拘无束地互动交流。互尊互爱的师生关系，才 是民主的、平等的、互动的师生关系，才是参与互动式教学所要求的。 （三）教学方式上的变化 相对于传统注入式教学而言，有效课堂教学实践的重心出现了两大变化：一是教 学目标重心的迁移，即从知识的存储转向素质能力的培养，导致教学方法逐渐从“教” 9 法向“学”法转移，实现基于“学”的“教”；二是教学活动重心的迁移，即从师生 间的单向信息传输转向师生、生师、生生间的多维互动，导致教学方法逐渐从“注入” 法向“互动”法转移，实现基于“互动”的有效“注入”。 对于以知识、技能为目的的传统注入式教学，确有变革途径，这就是互动参与式 教学。 （四）教学思维上的变化 首先，教师的权威被消解了。教师成为主导，并非主宰。 其次，学生的个性被解放了。我国教育家陶行知早就提出“五个解放”，即解放 儿童的头脑、双手、嘴巴、空间、时间，意在把学习的基本自由和权力还给学生。 再次，教材的中心被打破了。 综上所述，有效教学适应信息时代的精神，正成为一种新的教学形态。有效教学 的出现，决不仅仅是某一种教学艺术的复兴与改良，而是教学活动历史性的、革命性 的变化。它不仅改变了传统的教学目的、教学方式，更使教学伦理和教学思维发生了 革命性的变化。从思维和思想的深层，我们可以发现，有效教学不是对传统教学的简 单变革，而是彻头彻尾的批判。从有效教学中，我们又一次看到教学要素的重构，但 是这一次重构不同于以往，甚至不同于 20 世纪初杜威对传统教育的批判。有效教学是 信息时代的产物。民主、平等，沟通、合作，互动、交往，创造、生成，以人为目的， 无疑是对传统教学全方位的颠覆，应当具有划时代的意义。有效教学成为普遍的教育 现实为时尚早，但作为新的教育精神和现代教学改革的方向则是无可争议的。 思考与分析 1请问如何理解苏格拉底的一句话“我是不以知识授予别人，而是使知识自 己产生的产婆。” 2分析下列教学案例，谈谈对有效教学的看法。 一年级数学上册0 的认识 上课开始，老师在黑板上画了一个“0”，问：小朋友们，知道老师在黑板上画的 是什么吗？ 学生急忙举手回答：“零”。 老师似乎不满意其回答，暗示其坐下。启发道：谁再动动脑筋，O 又像什么？ 生 2：像轮胎。 老师：你真会动脑筋，想得非常好。 10 生 3 : “0”像太阳。 生 4 : “0”像十五的月亮。 生 5 : “0”像西瓜。 与此同时，教室里的学生都是抡起手臂把桌子敲得震山响，纷纷抢着发言，各种 想象应有尽有。 （老师分别予以表扬，表扬他们有丰富的想象力。） 活跃的课堂气氛持续了将近 20 分钟。学生所描述的都是有关“0”像什么。 即将下课，老师进行着课堂小结。 老师：小朋友们，我们这节课学了什么？ 生 1：我们学习了“0”，我知道“0”像鸡蛋、像地球、还像 学生还想说，老师马上暗示其坐下，让其他的学生回答。 生 2：我知道了“0”像太阳。 生 3：我还知道“0”像车轮胎。 连续叫了 4 个学生，学生的回答都是“0”像什么。老师只能作罢，草草说了有关 “0”的作用与意义，就宣布下课了。 从案例中可以看出这是一堂很热闹的课，老师在教学过程中也很注重对学生想象 思维的启发，对学生的鼓励和肯定。这堂十分贴近生活的数学课虽然有以上优点，但 是从最后的小结可以看出明显偏离了数学教学的目标，“数学知识”几乎成了生活例 子的附庸。这样的课不算是有效教学。 3到中小学课堂观摩教学实践，写出见学笔记，并组织讨论、交流。 第二章 有效课堂教学的生理心理机制探析 一 行为主义教学观的生理学基础？ 行为主义教学观建立在巴甫洛夫的条件反射生理学研究基础之上。巴甫洛夫是俄 国生理学家，生理学诺贝尔奖获得者，最早提出经典条件反射的人。 巴甫洛夫通过狗的唾液分泌实验发现了五条条件反射定律 1习得律 习得律指的是习得条件反射的规律，这个规律是条件刺激（比如铃声）必须先于 无条件刺激（食物）出现，而且这两个刺激呈现的时间间隔不能太久，这样经过多次 11 反复结合以后，才能形成条件反射。如果两个刺激呈现的时间间隔太久，铃声就失去 了作为提示狗食物即将出现的信号作用，也就不能引发条件反射了。我们通过一次次 记忆、练习学会的某个符号、某种技能，其基本生理学论据就是条件反射的形成与巩 固。要学习的内容（符号、技能）是条件刺激，老师的赞许、作业本上的红对勾就是 无条件刺激。两者之间联系的形成就是学习的过程。 2消退律 指的是条件反射减弱和消退的规律。比如铃声能单独引起狗分泌唾液的反应后， 如果呈现铃声后不再呈现食物，那么久而久之，铃声引起狗分泌唾液的反应就会逐渐 减弱甚至消退。用在学习上就是遗忘。所以以授“鱼”为旨归的教学观特别强调复习 在学习中所起的重要作用。 3泛化律 指的是和条件刺激相类似的刺激都能够引起条件反射。比如实验中铃声能引起狗 分泌唾液的条件反射，那么和铃声相类似的刺激蜂鸣器的声音，也能单独引起狗分泌 唾液的条件反射。如果将这条规律应用在学习上，可以解释迁移与思维定势的形成。 4分化律 指的是人和动物能够对相似的条件刺激作出不同的反应。比如在实验中，铃声和 蜂鸣器声音都能引起狗分泌唾液的条件反射，这时候，铃声呈现后紧接着呈现食物， 而蜂鸣器声音呈现后，不呈现食物，那么久而久之，狗只会对铃声作出反应，而对蜂 鸣器声音不作出反应。分化律解释了人和动物为什么能够对相似的刺激作出不同的反 应。以此可以说为什么受欢迎的老师讲课学生总是兴趣昂然，不受欢迎的老师讲课时 学生总是打不起精神的原因。 5高级条件作用律 高级条件作用律指的是建立更高一级条件反射的规律。我们可以通过举例来说明。 铃声能够引起狗分泌唾液的条件反射，如果把铃声和闪光同时配对呈现，经过多次反 复结合后，单独呈现闪光也能引起狗分泌唾液的条件反射。这时狗建立了更高一级的 条件反射。高级条件作用律与我们的教学活动有更加密切的联系。这涉及到两种信号 系统的分类。 巴甫洛夫根据条件刺激的性质不同，把条件反射系统分为第一信号系统和第二信 号系统。第一信号系统就是由现实的、具体的刺激物形成的条件反射系统。比如成语 “杯弓蛇影” ， “一年遭蛇咬，十年怕井绳” ，这里的蛇影和井绳就是现实的、具体的刺 12 激物，它替代真实的蛇引起人们的恐惧反应。第二信号系统是由语言词汇作为条件刺 激形成的条件反射系统。比如成语中谈虎色变就是由“老虎”这个语言词汇替代真实 动物老虎引发人们的恐惧反应。 二、行为主义教学观的心理学基础是什么？ 1、桑代克的动物学习实验及学习理论 美国著名的心理学家桑代克（E. L. Thorndike）是学习理论和教育心理学的创始 人，1898 年，桑代克设计了一个实验装置叫“迷箱” 。 由动物实验的结果，桑代克提出了系统的学习理论，归纳为以下几点： (1)桑代克的学说用“问题情境”与“反应”的“联结”来解释学习过程，认为学 习是个体在刺激情境中产生的“刺激一反应”联结，即“S-R“ 。 (2)学习过程是一种渐进的、 “尝试与错误” ，直至最后成功的过程，这种学习方式 也称“试误学习” 。桑代克认为，每个刺激一反应联结都是在盲目中尝试错误的学习过 程，由开始的错误反应多于正确反应到最后的全部为正确反应的结果。 (3）在试误学习中有三大定律：练习律、准备律、效果律。练习律指刺激与反应 的联结随练习次数的多寡而有强弱之分，练习次数越多，联结越强；准备律指当个体 在练习中得到满足感的经验，刺激与反应的联结将来会自然出现在相同的情境中。效 果律指刺激一反应的联结要看学习者是否得到满足。反应得到奖励则强化了联结，反 应得到惩罚则减弱了联结。 (4)桑代克认为通过训练迁移可以使学习者在相同或类似情境刺激下形成联结，提 高学习效率。训练迁移只有在前后两次所学材料（刺激情境）有共同元素时才会发生， 因此，又称为训练迁移的同元素论。这是桑代克学习理论的另一贡献。 2斯金纳的动物学习实验及学习理论 美国行为主义心理学派的重要代表人物斯金纳(B. F. Skinner)，在第二次世界大 战期间，曾经参与美军秘密作战计划，采用操作性条件反射的方法训练鸽子，用鸽子 对鱼雷和飞弹进行导航。 斯金纳在桑代克迷箱的基础上研制了一个实验装置，后来命名为“斯金纳箱” 。 斯金纳把人和动物的行为分为两大类：一类是应答性行为，另一类是操作性行为。 应答性行为是由外界已知的具体刺激所起的行为反应。操作性行为是指有机体自身自 发地发出的行为反应，与外界的任何具体刺激毫不相干，比如敲门的行为。斯金纳在 做了大量的实验后发现一个普遍的规律：有机体为满足自身需要而表现出来各种各样 13 的行为，其中能使需要得到满足的行为被保留下来。这一学习过程被斯金纳称作操作 性条件反射。斯金纳把通过给予食物增强白鼠按压杠杆的次数的现象称为强化。强化 的本质就是提高有机体某种行为反应发生的频率和强度。 强化有正强化和负强化之 分。正强化是通过给予或者撤除具有奖励性质的刺激来提高个体某种行为反应发生的 频率和强度。负强化是通过给予或撤除具有惩罚性质的刺激来提高个体某种行为反应 发生的频率和强度。 三、斯金纳的行为主义学习理论在教学中有哪些运用呢？ 第一点应用是用高发生频率的活动去强化低发生频率活动，或者说用个体喜欢的 活动去强化不喜欢的活动。 在学习中也可以应用这种方法，比如有的学生对数学很感兴趣，对英语课不太喜 欢。那么在学习的时候，可以把这两门课程紧密联系在一起，先让学生学习不喜欢的 英语，然后再学习喜欢的课程，这样可以提高学习英语的次数，使学生的各科得到均 衡发展。 行为主义学习理论在教学中的第二点应用是依照强化对象的不同采用不同的强化 措施。 学生的成长环境、生活经历不同，所以各自的需求、偏爱也就不同，因此要根据 学生的不同特点采取不同的强化措施。 强化理论在教学中的第三点应用是把学习总目标分解成许多具体的小目标，小步 子前进。 四、程序教学法的基本思想是什么？ 在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上，斯金纳提出 了程序教学的概念。程序教学法的基本思想是： 1、把教学内容分成具有逻辑联系的小步子； 2、要求学生作出积极反应； 3、对学生的反应要作出及时的反馈和强化； 4、学生在学习中可根据自己的情况，自定步调和学习进度； 5、学生尽可能地作出正确的反应，使错误率降低到最小限度。 五、对行为主义学习理论的评价是什么？ 1行为主义学习理论在教育上的应用价值 （1）联结主义学习理论用“试误”来解释简单行为的学习，而操作条件作用理论 14 则用“强化原则”解释多种复杂行为。 （2）行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，故而在教育上主张奖励与惩 罚。 （3）根据操作条件作用理论中的强化原则，产生了对学校教育极有影响的行为矫 正、编序教学、精熟学习、计算机辅助教学等多各种教学方法，对于改革传统教学， 采用新的手段、新的技术教学起了积极的作用。 行为主义学习理念在教育教学过程中所起到的作用在于：通过多种教学媒体为学 生提供引起必要反应和形成强化刺激的材料及条件，引起学生的多种反应，使学生建 立起刺激与反应间的牢固联结，并培养学生的多向思维和发散思维。 2行为主义学习理论的局限性 （1）行为主义学习理论是在动物补给研究的基础上形成的，这种理论把人和动物 的学习等同起来，忽视了人的意志作用，忽视了学习者的能动性和理解作用。 （2）尝试与错误并非学习的主要方式，学习的成功也不完全取决于机械重复的练 习。 （3）强化在学习中固然重要，但也不能忽视学习目标，学习动机等，它们也可作 为学习的动力。 （4）行为主义学习理论认为只有靠直接经验的学习方式，对日常处于社会情境中 人类的学习而言，颇不实际。 六、班杜拉的观察模仿学习理论的主要观点是什么？ 学习理论的三元取向。班杜拉的社会学习论中包括环境、个人与行为三要素， 因此双称为三元学习论。在社会环境中，环境因素，个人对环境的认知以及个人行为 三者彼此交互影响，最后才确定学到的行为。 学习的产生并非基于强化。班杜拉的学习理论十分重视学习时个体本身的自主 性，认为即使个体自己未曾亲身体验行为之后的奖罚，单凭观察别人行为后的奖惩的 效果，也会学何时何地该表现何种行为。 学习来自观察与模仿。 模仿学习有不同的方式。直接模仿，综合模仿，象征模仿，抽象模仿。 模仿学习绝非机械式学习。第个人的反应是经过其他认知判断后才表现出来的， 即人在学习情境中观察模仿时，在接受刺激到表现出反应之间，有一段中介作用的内 在心理历程。即使众人所观察的情境相同，其所表现的反应也不尽一样。 15 最能引起儿童模仿的是楷模。 观察学习的全过程包括四个阶段历程：注意、保持、再生与动机阶段。 七、对班杜拉社会学习理论的评价是什么？ 班杜拉认为学习行为可由观察模仿而产生，此理论符合“身教重于言教”的原 则，因而被用来解释学习行为自律问题。 观察学习为教育界经常举办的示范教学、观摩教学以及教学演示等措施提供了 理论依据。 班杜拉模仿学习的中介历程的说法，提醒教师在设计学习情境时，必须考虑学 生的心理需求与认知能力上的差异。 班杜拉社会学习理论的局限性在于它不适合于解释和说明陈述性知识的学习和 复杂的、高难度的技能训练的过程，而仅适用于解释和说明观察、模仿等社会性学习 的过程。 八、认知主义教学观的理论基础是什么？ 认知理论不仅认识到了大脑的作用，而且研究了大脑的功能及其过程。认知主义 学习理论认为学习是主体内部心理结构的变化，重视人在学习活动中的主体价值，充 分肯定了学习者的自觉能动性。它强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习 中的重要地位和作用。认知主义学习理论的代表人物是苛勒、布鲁纳和奥苏贝尔。 1苛勒的动物实验与学习理论 苛勒做过的黑猩猩实验，总结出顿悟说学习理论，顿悟说学习理论有三个要点： （1）问题情境的整体性。学习者在顿悟学习中，关注的不是问题情境中的单外的 事物，而是各个事物之间的相互关系，所以在顿悟学习中，必须把所有和解决问题有 关的材料全部呈现出来，这样才有助于发现事物之间的相互关系。所以学习是顿悟还 是试误，关键要看学习者是否知觉到了问题情景的整体性。能否产生顿误，关键要看 学习者对知觉对象的驾驭程度。 （2）顿悟的产生依赖于旧有经验 有实验表明，只有野外生长的黑猩猩能够解决叠箱子够香蕉的问题，而人工饲养 的黑猩猩却不能这样做。这说明黑猩猩解决问题是需要依靠旧有经验的。如果把人工 饲养的猩猩进行训练，让它学会登树拉筐的动作。就是树枝上挂一个筐，筐里放着香 蕉，让猩猩学会登着树干伸手拉筐够到香蕉，当这个动作学会以后，再把它放进笼子 16 里，它就能把三个箱子叠起来解决摘香蕉的问题。这也说明顿悟的产生依赖于旧有的 经验。 (3)知觉的正确组织 一方面是依靠经验和智慧把学习材料之间的关系正确组织起来，另一方面，学习 材料在呈现的时候就必须具有良好的组织性。这样可以减少依靠经验、智慧组织学习 材料之间关系的难度。同样一个问题，问题呈现的方式不一样，解决问题的难度也不 一样。老师在讲授完新知识后，为什么还要进行概括总结，呢，目的也是为了在知觉 中把不同知识之间的关系正确组织起来。这样便于对知识的理解、记忆和灵活运用。 顿悟说打破了行为主义一统天下的局面，它向人们表明，学习的内部心理机制是 可以研究的，并不仅依赖外部的刺激导致的行为反应。 2布鲁纳的发现学习论 经过科学研究、广泛论证之后，布鲁纳提出了如下的学习理论 （1）学习的实质在于主动地形成认知结构 认知结构是指个体在感知理解客观现实的基础上，在头脑里形成的一种心理结构。 它是由个人的知识、经验及其组织方式构成。认知结构也就是知识的组织结构，它们 以编码的形式存储在大脑里。认知结构是衡量一个人能力水平的尺度。学习同样一种 知识，有的人靠机械记忆，死记硬背，而有的人不但能够深刻理解，还能灵活运用。 这种对知识的不同组织方式，反映出人们不同的认知能力水平。 布鲁纳把认知结构称为“表征” ，并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和 符号性表征。动作性表征是指人在婴幼儿时期（也就是 1 岁一 2 岁的时候） ，主要是通 过身体动作去感知世界来进行学习。映象性表征是指三到六岁的儿童，能够借助外界 事物的视觉和听觉表象来进行学习。 (2)布鲁纳强调学习是主动地形成认知结构，所以他提倡发现学习法。所谓发现学 习就是通过接触大量的事实、案例，让学生独立思考、分析，自己去发现掌握原理、 规则。发现学习法的本质是通过接触大量事实来发现规则。发现学习法的目的是让学 生在发现学习过程中不仅仅获得了知识，而且还提高了分析问题和解决问题的能力。 布鲁纳的发现法的特征： 发现法的第一个特征是强调内部动机。第二个特征是老师的作用。第三个特征是 强调直觉思维。 “发现学习”法的优点主要是：学生在发现学习过程中，不但获得了知识，更重 17 要的是获得了分析问题的方法。通过使用这种方法，学生自己可以获得更多的知识， 这种方法本身比知识本身更重要。另外，学生在发现学习过程中得到的知识是经过自 己努力思考得到的，这种知识和头脑中的旧知识逻辑地联系在一起，这样比单纯地接 受新知识会记忆得更牢靠。 “发现学习”的局限是：发现学习时间不容易控制，每个学科都有复杂的理论体 系，如果每个学生都进行发现学习，就太费时费力了，而且每个学生的最后学习水平 是参差不齐的，很难达到统一的教学要求。所以我们倡导的是启发式教学，也就是说， 在老师有计划、有目的的指导下，引导学生进行自主的发现学习。这样做既让学生获 得了知识，也培养了学生分析问题和解决问题的能力。 3奥苏贝尔的意义学习论 所谓有意义学习，是指新知识和学习者认知结构中旧知识之间的联系必是有意义 的。这种联系必须具备两种性质，一种是非人为性，另一种是实质性。联系的非人为 性是指新知识与认知结构中的旧知识之间的这种联系必须具有合理的逻辑性。新旧知 识建立联系是通过认知结构中新旧知识“同化”或“类属”来实现的。同化或类属过 程有三种类型：其一，下位学习，认知结构中原有的一些观念在综合和概括水平上高 于新学习的知识，因而新知识与旧知识所构成的这种类属关系就称下位关系，这种学 习便称下位学习；其二，上位学习，当已知结构中已经形成了几个观念，现要在这几 个原有观念的基础上学习一个综合程度更高的、命题时，便产生上位学习（又称总括 学习） ；其三，并列结合学习，当新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生类 属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习 称为并列结合学习。 如果新旧知识之间的联系不具有合理的逻辑性，是人为的，那就是机械学习。实 质性联系是指用不同的语言或符号表述，但表述的内容实质不变。所谓实质性联系是 指我们学习新知识的时候，能够用认知结构中的旧知识对新知识进行恰当的举例和解 释说明。有意义学习就是使新知识和认知结构中的旧知识建立起来的联系具有合理的 逻辑性。 奥苏贝尔除了提倡有意义学习外，还提倡接受学习。他把学习分为两个维度，一 个是接受学习和发现学习维，另一个是有意义学习和机械学习维。所谓接受学习是指 老师把学习内容以定论的形式直接呈现给学生，学生将其与认知结构中适当的观念建 立联系。 18 九、对认知主义学习理论的评价是什么？ 1布鲁纳的发现学习论在教育应用上有两大贡献：一是发现学习理论为启发式教 学确立了理论基础。二是学习情境结构理念，引起以后教材编制重视学生认识结构的 实践。 2奥苏贝尔的意义学习论对学校教学提示了一个重要的建议：教师对学生经验能 力的了解并给予清楚的讲解引导，是形成有效教学的必要条件。 3对于课堂教学而言，认知学习理论告诉我们：不能仅仅停留在对学习内容 和学习材料的研究上面，还必须研究课堂教学过程中，学生的学习发生了哪些变化， 要针对学生的学习心理，通过多种教学方式，手段充分调动学生这个学习主体的积极 性，使他们积极地进行思维活动。 4认知主义学习理论的局限性：布鲁纳的发现学习论过分强调学习者的主观努力， 忽视了外界的辅助作用和学习者自身条件对学习的影响，这是脱离实际的。 十、建构主义教学观的理论基础是什么？ 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代教育 心理学的一场革命。以建构主义为核心的学习理论，发展了早期认知学习论中已有的 有关“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力图在更接近、 更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来 建构新知识, 赋予新知识以个人理解的意义。 建构主义学习理论认为：世界是客观的，但人的认识是主观的，人对于世界的解 释是依赖个人经验的。理解依赖于个人经验，知识是个体与外部环境交互作用的结果， 知识是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，学生处于中心地位，教师是学 习的帮助者。所以，学习是知识的建构，学习是原有经验的迁移。 1建构主义对学习过程的基本解释 (1)学习是一种建构的过程 知识来之于人们与环境的交互作用。学习者在学习新的知识单元时，不是通过教 师的传授而获得知识，而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变成了自已 的内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解 与其先前的经验有关，因而对知识的正误判断是相对的，而不是绝对的。学习者在形 成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，以形成新的表述，因而这一 内部表述是一个开放的体系。学习者在对知识单元进行学习时，实际上是形成了一个 19 个的知识体，每一个知识体就是一个小的结构，一个新的知识单元的学习是建立在原 有的知识结构的基础之上的。 （2）学习是一种活动的过程 学习过程并非是一种机械的接受过程，在知识的传递过程中，学习者是一个极活 跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使 命。对于学习者的许多开放着的知识结构链，教师要能让其中最适合追加新的知识单 元的链活动起来，这样才能确保新的知识单元被建构到原有的知识结构中，形成一个 新的开放的结构。 学习的发展是依靠人的经验为基础的。由于每一个学习者对现实世界都有自己的 经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在 学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会“协商”展开合作学 习，经过一定时间的磨合之后才可能达成共识。既然学习者对于外部世界的理解可以 是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是行为的产品（学习结果） 。 (3)学习必须处于真实的情境中 学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使 学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且还要让学生能 真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。 在一些真实世界境态中，学习者的知识结构怎样发挥作用，学习者如何运用自身 的知识结构进行思维，是衡量学习是否成功的关键。如果学生在学校教学中对知识记 得很“熟” ，却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题，这种学习应该说是不成功 的。 2建构主义教学设计原则 (1)所有的学习活动都应该与大的任务或问题挂钩。也就是说，学习活动应带有明 确的目的性，学以致用。 (2)支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自愿的事，而不是强 加给他们学习目标和以通过测试为目的。 (3设计真实的学习环境，让学生带着真实任务进行学习。所谓真实的环境并非一 定要真正的物理环境，但必须使学生能够经历与实际世界中相类似的认知挑战。 (4)让学习者拥有学习过程的主动权。教师的作用不是主观武断地控制学习过程， 规约学习者的思维，而应该为他们提供思维上的挑战。 20 (5)为学习者提供有援学习环境。倡导学习者拥有学习过程的主动权并非意味着他 们的任何学习活动都是有效的、正确的，当他们遇到问题或偏离方向时应给予有效的 援助和支持。教师的作用不是提供答案，而是提供示范、辅导和咨询。 (6)鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。个人理解的质量和深度决定于一 定的社会环境，其中人们可以互相交换想法，通过协商合作趋向一致，因此应该鼓励 各种合作学习。 十一、对建构主义教学观的如何评价？ 建立在建构主义学习理论基础之上的教学观其价值与局限体现在以下几个方面： (1)建构主义学习理论关于学习过程的解释，有助于中小学各类学科教育的教学中 教师更好地引导学生建构新知识。 (2)建构主义学习理论为改变教学脱离实际情况而主张的情境性教学，对深化教学 改革有积极的意义。 (3)建构主义学习理论所提倡的学生的合作学习，有助于竞争条件下学风的改善。 (4)建构主义学习理论的优点在于强调学生自我构建的过程，以突显个性化教学， 真正实现学生的主体地位，但这种经验迁移的过程恰恰又是建构主义不可克服的缺点， 正如“鱼就是鱼”童话里所谈及的鱼人、鱼牛，虽然有创新，但毕竟违背了客观现实， 缺乏精确性与系统性以及知识的完整性。因而，建构主义不是学生的放任自流，而是 在教师有效引导下的理性构建。 由认知主义与建构主义心理学的研究可以看出，学生的学习过程不仅是一个接受 知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面 是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明 才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，有效教学强调过程，强调学生 探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和 困惑、挫折和失败，同时也意味着学生可能花了很多时间和精力，结果表面上却一无 所获。但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也 是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效” 、一种难以言说 的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。 十二、 “欲”与人本主义教学观的关系？ 所谓“欲” ，是指人对学习的兴趣，一种内在的对学习渴求的驱动力。 决定一个人是否能适应信息社会，做到与时俱进不断发展的关键，不仅仅在于方 21 法的获取，更在于有没有内在的驱动力。致力于学习动机与内驱力培养的教学观是以 人本主义心理学为基础的人本主义教学观。 人本主义教学观建立在人本主义心理学的基础之上。人本主义心理学是 20 世纪 60 年代在美国兴起的一个心理学流派。它主张心理学者应该激发人的潜能，调动人的主 动性，关心人的价值和尊严，研究对人类进步富有意义的问题，反对贬低人性的生物 还原论和机械决定论。人本主义心理学的学习理论有两点独特之处：其一，它所提倡 的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后再形成推 论，而多半是根据经验原则提出观点与建议；其二，它所提倡的学习理论，既不限于 对片面行为的解释，也不限于对单纯学习的解释，而是扩大到对学习者整个成长历程 的解释。因此，从教育心理学的观点看，人本主义心理学的教学观特别具有意义。 十三、 人本主义教学观的生理学基础是什么？ 1神经递质的神奇作用 当我们感受到自身价值被关注时，大脑就会分泌快乐的神经递质。边缘系统通常 会通过日常生活中的愉快的情绪