五十年代产生的教育理论流派

五十年代产生的教育理论流派 50 年代后，在新的社会形势下，又相继出现了一些新的教育理论流派，它们都从探讨 教育的基本问题出发，探讨教育在新的社会下应起的作用。 1、存在主义教育哲学 存在主义教育哲学简介： 首次提出存在主义哲学体系的哲学家是德国的海德格尔。 （1927 年存在与时间 ） 、 雅斯贝斯（德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯(1883-1969)是存在主义 教育思想的代表人物。主要著作有:大学的观念(1946)和什么是教育 ，集中反映了 他的存在主义教育思想） ，二战期间传到法国，尤其在战后 50 年代到 60 年代，萨特，60 年代后，又在美国流传并发展起来。此前有尼采， “超人哲学” 偶像的黄昏 ；胡塞尔， “现象学”纯粹意识；柏格森，直觉主义哲学。 1、教学方法 雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。他强调说，“所有外在强迫都不具有教 育作用，相反，对学生精神害处极大。“所以，应把“要我学“变成“我要学“。他又指出: “ 只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。“他批评当时一些学校采用填鸭式的教 学方式，认为那样削弱了学生的“反思能力“和“反复思考的习惯“。在雅斯贝尔斯看来， “ 真正的教育绝不容许死记硬背“。因此，他主张:(1)要适应儿童的天性和能力，因材施教。 (2)教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性和发展学生的理解力、思考力 等多种能力。(3)模仿古希腊教育家苏格拉底的教学方法。他认为，在教学中，师生关系 是平等的，彼此之间可以积极开展讨论和交流。 2、论“全人教育“和 “全民的教育“ 雅斯贝尔斯认为，对学生(尤其是大学生)来说，仅仅获得知识是不够的，他们还应成 为“全人“(the wholemaN)，因此需要一种“全人教育“。他提出，要改善学生的人性，这种 人性包括倾听别人的观点、从别人的角度去思考问题、诚实、守纪律、言行一致等。总之， 要对学生进行全面的教育，也就是精神的培养。这种教育应把人文教育与自然科学的教育 2 相结合，它是一种广义的文化教育，是整个人的教育，是一种最广泛意义上的教育。但如 何具体进行这种教育，雅斯贝尔斯并未设计出方案。他的意思可能是主张通过日常的教学 等活动有意识地去实现这种教育。 雅斯贝尔斯认为，教育是“归属于所有人的事业“。他说，“今日教育不可能再局限于 某个阶层，它必须是全民的教育，惟有这样，才能发生效用。“就高等教育而言，雅斯贝 尔斯特别强调要破除阶级的障碍，真正按能力标准把最好的学生挑选出来送大学深造。据 他统计，1700-1860 年间，德国的名人有 83.2%出身于上层阶级，只有 168%出身于下层 阶级。他接着指出，这主要是因为上层阶级的子弟享有更多和更好的教育机会罢了，而决 不是因为他们生来就比别人更有才能、天资更高。这充分反映了雅斯贝尔斯的教育民主的 思想。 基本观点： 基本概念是“存在” ，个人的存在是世界存在的基础。以往的哲学总是研究世界的本 质和人对它的认识；存在主义者认为，没有人的存在，就没有对外界的说明揭示，只是当 人去关心，考虑外物时，才“有”万物。所以个人的存在是世界存在的基础，从而把哲学 的本体论归结为对人的研究。 个人的存在指人的主观性意识的存在，客观世界乃是由于人的主观意识存在才存在的。 外在的世界是“自在的存在” ，是虚无的，而人的意识是真实的，它赋予世界以意义。 人存在的意义主观性与自由，人具有“独一无二的个体性，个人的主观性具有绝 对意义。然而主观性在现实中又总是受到制约，从而使人产生孤独、忧虑、烦恼、畏惧以 及面临死亡的情绪中。当人真正意识到死亡不能有别人代替时，才真正体会到个人存在的 意义。它给自由以极其重要的地位。认为人的本质就是人的自由，他应自己选择行为的标 准与价值，自己设计自己的未来。人的一生应是追求自我人格的圆满完成。 存在主义教育哲学基本观点： 对以往教育的批评与挑战。认为现有的教育把个人太简单化、太客观化了，是一种太 严肃的教育。比如， “教育总要提出严肃的目的，要培养科学家，造就公民，四有新人之 3 类，这种教育只能培养出由他人指挥的属于一定组织的人，只会按严肃的标准去生活，却 不想去发现自己，不懂得自己的自由，这种教育实际上只是把人当作物（工具） ，而不是 当作人，这就形成了教育的危机。 在道德教育上，它否认统一的道德标准，否认道德标准的阶级性，主张让学生“自由 选择”道德标准，鼓吹以“自由选择”道德标准为原则的品格教育。它强调“名副其实的 教育实质上就是品格教育” ，认为只有这样，才能培养出“一个品格崇高的人 实用主义教育，仅把个人活动作为一种方法论目的，而把结果落实在社会的改良；传 统教育，强调了前人知识的灌输，束缚了人的自由发展；结构主义教育，中心要求是发展 认识结构，掌握知识结构，而不是发展完满的人性；行为主义教育，刺激-反应的公式下， 重视教材的逻辑顺序，机器教学，其结果是把学生也当成了一种机器。因而他们疾呼要实 行一种合乎人道的教育。 *关于教育的作用与目的。教育的作用是促进个人的自我形成。一方面帮助学生体验 孤独，纷繁的令人惶惑不安的世界以及死亡的不可避免，从而使学生真正意识到生命的价 值。另一方面，教育应能促进学生肯定自我的独特性，使他们的人格得到圆满完成。 *关于教育的内容。反对把传授知识作为中心任务，但是知识的学习又有助于学生认 识自我，因此主张“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界，主要学科应该是人 文学科，如哲学、历史、文学、艺术、这些学科最能直接触动人的本性，能加深学生对痛 苦、死亡、爱与恨、自由与快乐以及宗教意识的内心体验具有发展心灵的价值。与此一致， 反对单纯进行职业教育。 *关于教学方法与教学组织形式。反对只由教师讲授的教学方法，认为苏格拉底的问 答式是最理想的，可以通过师生的相互对话与启发，最终由学生自己得出结论，肯定他自 己认为真实的东西；重视个别教学， “由于学习就是个人意义的探索和发现，学习过程本 身就必须是一种高度个人的事情” 。他们认为班级教学所教导的是“成批的头脑” ，不利于 儿童发展自我。 *关于师生关系。 4 据上述观点，认为最好的形式是家庭教育，因为他把儿童作为一个个体来看待，但现 实中学校教育又是主要形式，这就应该强调教师与学生之间的个人关系。即我与你的关系， 而不是我与你们或物的关系，即教师 要把自己的学生完全当成一个独立自主、自由发展 的人，要尊重他的独特而完整的个性，而不能把他当成物， 把自己的意志强加给他。这 是相互人格的尊重，是两个自由的个性之间的相互信任，这首先要求教师自己是一个具有 独特人格的人，同时还要有广博的知识领域等。 存在主义者十分重视教师的作用，但是不同意把教师看作一个知识的传授者，一个解 决问题的顾问，或者 是一个人格的表率。在他们看来，教师是一个帮助学生走向自我实 现的人。他促使学生进步，帮助未成熟的学 生寻求获取知识的方法，督促学生对所谈、 所听到的每一种知识提出问题加以思考，并从中找到影响个人发展 的有意义的答案。总 之，教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是：在学生向着发挥个人才能前 进的旅程中帮助每一个作为一个人的学生。 存在主义者对教师的要求是十分严格的。他们提出，最重要的是教师首先应是一个自 由的人，他 要能促进学生的自由人格的完成，他自己先要是一个具有独特人格、不受任 何力量左右的人。他是通过自己的 人格来影响学生的人格的。他的影响不是短暂的，而 是一直继续保持到学生的成人生活中。对于有反抗精神的 学生，教师不应企图侮辱他或 使同班同学嘲笑他，以至使他失去自尊心，而应指出某种行为是不能容忍的或予 以处罚。 教师也没有理由斥责比较落后的学生。 评价：重视人格，自我实现、提倡教师与学生关系平等都对我国有现实意义。 2、分析哲学的教育理论 五十年代以后在欧美国家流行。与传统哲学总要建立一个系统哲学理论体系不同， 分析哲学不讲体系，而只是一种分析方法，任务在于对概念命题进行分析，以使它们的意 义更加明确。有各种派别，如逻辑实证主义、语义分析哲学等。体现在教育上，要求教师 传授的知识语言要规范。要求教育理论中的命题或概念应有标准。 3、结构主义教育理论 5 五十年代末至六十年代形成。结构主义哲学认为，要认识某种事物，仅仅机械地了解 他们的因果关系，是不能达到清晰认识的，必须从认识对象的结构，即从组成他的个别成 分之间去认识它。这种结构是由人的先验的能力所形成。六十年代后，应用于教育与儿童 心理等问题的研究上。 *皮亚杰的儿童心理与发展结构论。 *布鲁纳的结构主义教育思想。要让学生学习学科知识的基本结构；教学要促进学生认 知能力的发展；“发现法”是主要的学习方法。 结构主义教育观：下面我们将检视结构主义理论在教育上的主要应用，我们把重点限 制在目前被视为结构主义者的教育理论家和那些自己声称拥有这项头衔者。 结构主义教育家一般具有 3 方面共同的特色。首先他们起源于对 50 年代出现的教育 危机乃至国家安全的关心；其次他们主张探寻那些危机或危险的缘由，进而显示出他们所 主张的教育理念、教育过程和学科结构；最后他们寻求或计划矫正教育上存在的问题和危 机。概言之，上述 3 方面特色可以通俗地表述为：教育出了什么差错？为何会有那些弊端 发生？它们如何才能被矫正？ 50 年代教育上出现的主要问题是，受实用主义教育思想、行为主义心理学及生活适应 教育运动的影响，崇尚实际效用而忽视理论学习，为了附庸现实，过于多样化而忽视真正 的学术基础。对此，结构主义教育家们从不同方面提出了改进的观点。 目的观 结构主义教育家布鲁纳（J.S.Bruner）认为：“每一代人对于如何设计他这一代人特 有的教育，都有一种新的愿望。正在形成作为我们这一代标志的，是广泛地重新出现的对 教育质量和智育目标的关切。“他提出：“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性。 6 教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是 些微的新局面，创造出自身的文化来。“ 费尼克斯（P.Phenix）以“意义“这一概念来置换理性要领，用“意义“表达理智或心的 全部内涵。他提出：“如果人性的本质在于有意义的生活，那么教育的恰当目的就是促进 意义的生长。为了实现这个目的，教育者需要理解那些被证明在文明发展中有效的意义的 种类，并以这些意义为基础建构各学科的课程。“ 显然，结构主义教育是主张教育应作为训练民主社会里和谐发展的公民的手段，但其 目的观中唯理智论的特点是难以掩盖的。 知识观 根据布鲁纳的理解，知识是人们为了赋予经验中的诸规则以意义与结构而构成的模型。 知识结构是使经验简约化、使经验相互关联起来所发现的构成概念，是赋予散乱的观察结 果以条理性所构想的概念。知识的综合的基础，应当在知识本身的领域中去寻求。在知识 教育中，应将知识的结构同儿童的学习过程关联起来。这就需要研究表象的阶段。关于表 象的范型，布鲁纳受到皮亚杰的启示，分成活动性表象、图像性表象、符号性表象 3 个阶 段去考察认知行为的特色。布鲁纳强调，传授知识不是记住结果，而是让儿童参与知识形 成的过程。 赫斯特（P.HHirst）认为教育必须发展人的心智，只有通过掌握知识的意义、逻辑关 系和判断真伪的标准等方面的基本理性结构，才能最佳地发展理性的心智。在回答“什么 知识最有价值“时，他提出了数学、自然科学、关于人的知识、文学与美术、道德、宗教 与哲学 7 种符合下列 4 大标准的理解世界的认知知识的形式-某些概念是某种形式所特有 的；每一种形式都有能把各种概念联系起来的独特的逻辑结构；形式凭藉其术语和逻辑， 具有可以检验的陈述或结论；形式具有探索经验和检验其陈述的方法。 7 结构主义教育倡导的是结构主义知识观，认为知识是人主动建构起的结构模式，这种 模式给人的经验以意义和力量，这是一种“建构主义观“。 课程观 布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构。基本结构就是指各门学科中的基本概念、 公式、原则等理论知识。他认为学习是人的主观认识结构连续不断的构造过程，通过与认 识对象的相互作用，人的认识结构不断得到改进和完善。基本结构的学习对于学习者主观 认识结构的发展最有价值。而且，基本结构有普遍意义，有广泛的可迁移性。 施瓦布（J.J.Schwab）认为科学知识不是对客观事物的模写或反映，而是人的理智探 究的结果。“科学研究的新路线，不单单要从客观事实开始，而且要始于概念，即心智的 审慎建构。“12这是一种课程的建构主义观。基于这一理念，他在学科结构：意义及 重要性一文中积极倡导学科结构理论，提出了学科的组织结构、句法结构和学科的实质 结构。 所以，与经验主义教育观相比，结构主义教育以尊重知识领域的独立性、反映学科的 内在逻辑（学科的结构和规律）为前提，正是在这个意义上，学科的逻辑经验本身的价值 以及它在促进文明发展中的作用得到了充分的发挥。 教学观 布鲁纳认为基本结构是不能简单地靠教师传授的，因为学习是主体认识结构的构造过 程，基本结构也只能通过学习者对它的主动作用才能获得。因此，他提出了著名的发现学 习，即不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组 合、领悟等）而发现并获得学习内容、基本结构的过程。 8 赫斯特坚持知识是可以构建的，知识-有根据的陈述、结论或真理-是根据特定学科 或认知形式的探究系统创造出来的。因此，他主张探究学习，即鼓励学习者自己提出问题、 讨论问题，自己找出答案。 发现学习也好，探究学习也罢，都更加尊重学习者人格的独立性（不过布鲁纳所说的 独立人格是以超群的智力为核心的），把学习者看作有一个认识的、发展的和个人的心， 虽受环境的影响，但人人都有其独特的内部文化 后结构主义教育观 主体观 福柯（M.Foucault）在为什么研究权力：主体问题中写道：“我的目标一直是创 造一种不同模式的历史，在我们文化中，人藉之被构成为主体。“20可见，人是文化的 产物，人是被构造的。这里的主体概念显然与通常认为的不一样。从来都把主体看作是一 种统治的、支配的力量，在福柯看来，这样的主体不存在，因为主体通过支配的实践而构 成，它是规则、风格和文化的产物。福柯认为，人是通过 3 种“对象化模式“而被转变成主 体的：成为科学的对象，成为分化的实践的对象，成为自己的伦理实践的对象，并因此分 别构成为知识主体、权力主体和伦理主体。21所以，主体是一个主动的、历史的术语， 是一个内在化过程。 在教育领域，教育主体是不断发展变化的，是在教育实践过程中不断确证自己的主体 地位的。从完整性来看，是否能从知识、权力、伦理等方面确证主体地位，则或者成为“ 完整主体“，或者成为“局部主体“；从过程性来看，已经确证的是“现实主体“，正在确证 的是“待证主体“；从统一性来看，教育主体是个体主体与群体主体的统一。由于教育实践、 是不断更新、发展的，因而教育主体的地位要不断确证，教育主体也就不断变化。 9 这就要求，一方面，教育主体应有较强的反思意识和反思能力，通过不断反思，对自 身主体性的发挥保持清醒认识；另一方面，坚持理解宽容平等对话的主体间性的行为，比 如说平等对话，不平等对话意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终两种主体性都 会丧失合理性。比如说换位思考，特定主体越能站在其他主体的立场上看问题，就越可能 理解别人，越可能容忍差错，越可能肯定并鼓励合理的“创读“。再比如说消解“中心“，消 解“教师中心“抑或“学生中心“，以便全体学生（包括处于边缘的学生）共同发展、教师和 学生共同发展。22 知识观 自笛卡尔以来，传统的知识观认为：科学知识是惟一真正的知识，其他非科学的信念 和意见都不是知识，个人主体按照理性确立知识的基础，并在这个基础上建立科学大厦。 利奥塔（Jean-FrancoisLyotard）却从一个全新的视角提出，知识并不限于科学，甚 至不限于认识。认识是全部指示或描写物体的陈述，不包括其他陈述，属于认识的陈述可 以用真或假判断。科学则是认识的子集。而知识不仅指全部指示性陈述，它还包括做事能 力、处事能力、倾听能力等意义。“因此，这里涉及的是一种能力，它超出了确定并实施 唯一的真理标准这个范围，扩展到了其它的标准，如效率标准（技术资格）、正义和/或 幸福标准（伦理智慧）、音美和色美标准（听觉和视觉），等等。“23根据利奥塔的理 解，“所谓知识就是那个能让人说出好的指示性陈述的东西，但它也能让人说出好的 规定性陈述、好的评价性陈述它不是关于某一类陈述（例如认知性陈述）的能力， 它不排除其它的陈述。相反，它对话语的许多目的而言都具有好的性能：认识、决定、 评价、改变由此出现了它的一个主要特点：它与各种能力扩展而成的建构相吻合， 它是在一个由各种能力构成的主体中体现的唯一的形式。“ “知识就是力量“曾是一个响彻世界的口号，在这一命题中，知识和力量（权力）的关 系不是固有的，即权力外在于知识，权力和知识间不存在相容性，科学知识是普遍有效的， 10 具有至高无上的地位，是真理，其他一切都是非科学。作为后结构主义的积极倡导者，福 柯首先挑战这种传统看法，他指出：“我们应当承认，权力产生知识。这不单是因为知识 为权力服务而鼓励它，或是由于知识有用而应用它。权力和知识正好是互相蕴含的，如果 没有相关联的知识领域的建立，就没有权力关系，而任何知识都同时预设和构成了权力关 系。“25所以，权力和知识的彼此联系，并不只是利害关系或者意识形态的考虑，问题 不在于确定权力如何驾驭知识，使知识服务于其目的，或者权力如何压制知识，把其内容 和意识形态限制强加于知识。实际上，任何知识的形成都离不开一个交流、记录、积累、 转移的系统，这个系统本身就是一种权力形式。而任何权力的运作都离不开对一种知识的 提取、占有、分配和存贮。在这个意义上来说，不存在认识与社会、科学与政权互相分离 的各自孤立的形式，而只有权力/知识的基本形式。 一句话，知识与权力是一种共生的关系，没有权力便没有知识，没有知识也就没有权 力。这也就规定了知识分子、教育工作者任务的改变。我们不仅需要去唤醒，更需要去发 现、揭露。在学校，教育工作者应善于倾听，听到儿童的抗议，注意到他们的问题。课堂 上，要强调权力分散，通过各种形式与学生分享权力，敢于质询权威，把学生的阻抗作为 一种必须看得见的知识形式来分析。传递这种阻抗的“知识“，可以看成是对教师和其他教 育工作者的召唤，要求他们把学生的愿望、经验和经历作为教学中不可分割的一部分。 课程观 关于课程，麦卡琴（G.McCutcheon）是这样界定的：“课程，我认为是学生在学校通 过隐含或公开的课程计划所学到的东西，以及由于没有被涵盖于课程计划之中学生没有机 会学习的东西，这些没有机会学习到的东西，用艾斯纳（Eisner）的话说就是虚无课程 。“26车里霍尔姆斯进一步丰富了麦卡琴的看法，他认为“学生有机会学习的东西“是指 那些合法化了的、被许可了的公开的交流和行动，“学生没有机会学习的东西“是指那些被 禁止学习的东西。把课程定义为学生有机会学习的东西有这样一些优点：27其一，它承 11 认将课程视为计划和评估的方针，包括预计好的学习结果；其二，它包括了学生从学校结 构和组织中学习的东西，学校管理不仅仅是管理，它也是教导体系的一部分；其三，它包 括学生从他们同辈中学习的东西；其四，它包括了这样的事实，即学生从被排除的课程内 容之外的东西中学习，也从不属于话语的东西中学习；其五，它避免了在定义课程之前区 别课程与教学的弊端；其六，它避免了使课程依靠于学校管理者和教师的组织需要。 课程是学生有机会学习的东西，学生有机会学习的东西依赖于他没有机会学习的东西。 这里是权力在分配着“有机会“和“无机会“。课程与教育管理、教育密切相关，这些活动既 提供了学习机会也提供了学习的限制。所以，课程不是一个孤立的领域，它是更广大的社 会的一部分，是一项社会工程。不能把握住课程同社会其它部分的联系，以及对课程寄予 过高的单方面的期望，就会导致关于“课程生了癌“、“课程之死“、“课程的期限将尽“等等 的抱怨。尽管人们期望课程告诉教育者做什么，但事实上课程内容所反映的是拥有权力者 的当下利益。课程的研究就是当问到学生应该有机会学习什么时，一个回答越过上一个回 答的过程。如果我们期待课程专家给出确定的答案，则反映了对这个问题和这个领域的无 知。在这样的情况下，需要什么样的课程策略呢？ 车里霍尔姆斯认为，既需要有建构者又需要有解构者。建构者要认识到所建构的都是 暂时的、易错的、有限的、折中的、协商的和不完整的或矛盾的。每个建构最终将被取代。 解构的论点要被塑造得能鼓励建构，即解构是为了随后的建构。这就是建构和解构的循环， 其围绕的中心是：为什么我们把提供学习的机会放在首要位置？课程帮助学生洞察他们的 话语，明了知识和权力怎样互相创造和再创造，或者能同机会、限制、压制一道集中接受 存在的话语。课程的建构和解构允许对学习目的、学习过程、学习过程的组织化及其评价 作出判断。 12 所以，如果把课程领域的话语看作是片断的、推论的、矛盾的、不完全的、响应于超 出我们控制之外的职业和政治力量易于解构，我们有意识地制定建构-解构的辩证法，那 么，课程话语的本质将会改变。 教学观 权威、权力和知识之间的关系是显露的，它们具体地体现在课堂中教师与学生、学生 与学生、学生与学习内容之间的种种关系上。这些关系如何处理？教学怎样进行？ 吉鲁（H.A.Giroux）认为，课堂应成为有关世界的实际活动特别需要加以质询的一个 场所，在这个场所，有关世界的实际活动形成、塑造和包含了同一形式和经验在里面，需 要教育者控询认知的行动怎样和自我界定的权力相联系，如何在教学过程中去理解经验。 根据斯科特（J.Scott）的理解，“并不是个体拥有经验，而是主体经由经验得到构建。因 此，经验不是我们的解释的起源，也不是已知知识赖以存在的权威性证据，而是我们试图 解释的事物，知识借以产生的事物。 教学中要让学生接触各种理论、各种学习内容，但是，这种接触不能通过强化教师特 权的方式进行。也就是说，教育者不能把给予学生提供了解世界的知识体系的理论传授与 学生实际在建构理论的教育活动这一理论化的活动割裂开来。就教师而言，他们有责任去 传授理论，把理论当作一种“后学科的活动方式对已接受的信念抱怀疑态度，愿意进 行选择，把重点放在必须要做的事物上，而不仅仅是规定的事情上“，但是与此同时，教 育者不应当把理论作为要吸收的东西，恰恰相反，应该把它限定在一个教学空间内，使学 生成为运用理论的能动力量。29这就需要教育者引导学生对其所认识的理论要具有自我 意识，并以对话为基础而不是以传输的方式学习理论，通过学生参与批判性的讨论、全班 共同协作和后学科探询，而不是按部就班的单向讲授进行教学，教学中对课堂上使用的教 材和教师的权威都始终提出质疑。 13 后结构主义者主张，从本质上来说，语言不是固定不变的。意义是滑动的、可变的。 意义是一种社会建