对“语言艺术”的深度思考与系统建构

对 “语言艺术”的深度思考与系统建构 陶本一语文教育思想体系述评 作者:陈隆升 来源: 语文教学通讯高中刊 时间:2010-1-1 20 世纪以来的语文课程与教学，从 “教本课堂”（教材本位的课堂教学）、“师本课堂”（教 师本位的课堂教学）到“生本课堂”（学生本位的课堂教学），从文白之争到学科性 质之争，从 本体追问到课程建设，从宏观 表态的研究到微观实证的调 研，我 们对于语文课程与教学的本 体认识，以及对语文课程与教学的研究 设计，一直在不断推进。 然而，时至今日，语文课程与教学的逻辑起点究竟是什么？ 语文教学究竟应该教什么？ 语文课程与教学内容的科学化、系列化如何才能实现？类 似这种几代语文教育工作者不停 追问和思考的、关乎语文教学根基的重要 课题，仍然是困惑一线语文教师的核心问题。因此， 我们觉得，有必要重新审视语 文课程与教学的逻辑起点，并在此基础上重新规划和设计语文 课程与教学系统，以解决语文教学究竟 应该“ 在什么阶段”“教学什么内容”等问题。 基于这样的考虑，陶本一先生提出了 “语言艺术”的命题，试图基于语言艺术来重新审视和 建构语文课程与教学系统。从本期开始，我们开设有关“ 语 言艺术”以及重构语文课程与教学 系统的讨论文章，以期引起大家 对语文课程与教学系统的科学建构的关注，将注意力从否定 性思维（一味批判）、思辨性思 维（观点对观点的讨论）转移到 语文课程与教学内容的科学建 构上来。 研习陶本一先生的语文教育论著，我发现，先生语文教育思想的形成过程可以理解为 “语言艺术”的建构历程。 把“语言艺术”作为一门课程来思考，这在国内无疑是一种创举。也正因为是一种创 举，人们在面对“语言艺术”这个概念时可能会产生不同的理解。歧见的出现，主要在于 对“艺术”的理解不一。有许多人一看到“艺术”两字，马上就会想到表演艺人的表演艺 术。因此，我建议把这个概念放在课程与教学论的背景中来界定。在美国、加拿大等国家， 母语课程就称为英语语言艺术（EnglishLanguageArts），其“语言艺术”的内涵可以表述 为“与发展思维密切相关的语言能力”，这种语言能力包含识字识词能力、读写能力、文 学反应与批评能力等。这些能力共同构成“语言艺术”的培养框架。所以美国的英语语言 艺术课程标准由语言、文学、写作和媒体四个部分构成。加拿大的英语语言艺术课程标准 则将传统的听、说、读、写四个语言基本技能拓展为听、说、读、写、视和展示六种技能， 成为六种语言艺术。其英语语言艺术的目标是使每个学生理解和欣赏语言，在各种针对交 际、个人发展和学习情境中，自信、自如地运用语言。（见洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编 母语教材研究卷六外国语文课程标准译介）从国外对“语言艺术”这个概念的使 用来看，在语文课程与教学论的框架内使用“语言艺术”，其内涵还是比较清晰的。 从陶老的语文教育研究成果来看，他所使用的“语言艺术”实际可以划分为三个层面， 一是“语言艺术”是什么，二是“语言艺术”怎样获得，三是“语言艺术”的培养需要怎 样的师资。第一个层面指向的是“语言艺术”的内涵，所需要的是关于汉语语言艺术的基 础研究，在语文课程中是一个潜藏的层面；第二个层面指向的是“语言艺术”课程与教学 的理论与实践，主要体现为课程目标、课程内容、教材内容、教学内容与教学方法等方面 的研究与实践；第三个层面指向的是语文教师专业起点与发展问题。 若立足如上三个层面来看陶老提出的“语言艺术”，我们对陶老的语文教育思想会有 一个较为深入而系统的认识。综观陶老的研究成果，虽然不同时期他所使用的术语有所不 同，但“语言艺术”一以贯之。他长期以来致力于思考“语言艺术”三个层面的内涵与关 联性问题。这三个层面之间的关联就形成了陶老语文教育思想的一条演进线索：“语言艺 术”的内涵阐释与基础研究“语言艺术”的课程与教学问题研究“语言艺术”的 教师专业标准研制。沿着这条线索我们可以将陶老的思想梳理出一个基本轮廓： 一、“语言艺术”的内涵阐释与基础研究语言素质问题 陶老从语言是交际工具这个观点出发，认为语文教和学的主要目的是培养学生的语言 素质，发展学生的思维能力。这一时期的探索我们可以从他当年创办语文教学通讯和 语文报的宗旨中看出端倪，我们也可以从他在这一时期的讲话稿和一些私人信件（如 卫灿金的来信及陶老的回复）中发现其表露的观点。最集中的阐述体现在他于 1997 年发表 的语文教育和语言素质一文中。他认为语言素质主要包括语言单位（基本词汇和词汇 量）、语文知识、语文能力、语言态度、语言艺术、语言体验、语感训练、语言行为、语 言价值、语言教育、思维创造等内容。他在文中明确指出，对“语言素质”本身的认识， 首先涉及“语言素质”的各种因素究竟有哪些，它们是如何架构起来而形成语言素质的整 体构架的，能否在现有研究成果的基础上建立一个简洁、直观的语言素质的模型。其次， 有关语言素质的各项变量要作进一步的研究。我们需要进一步研究，小学和初中各年级应 掌握的词汇量分别是多少，要掌握多少词才能进行熟练的阅读和写作等。 他后来从“语文的阐释”出发，又对“语言艺术”的内涵作了更为深入的研究，认为 “语文”的内涵至少应该有三个方面。一是作为“天赋”的“语文”，即人类生而获得的 语言本能，它是人类大脑里预设的语言器官和文法基因，是习得和学得语言的前提和基础。 二是作为“素养”的“语文”，是指人在言语实践中，通过不间断的、大量的语言刺激 交流和学习，逐渐习得、学得和内化了的一种综合语言素质。三是作为“学科”的“语 文”，是一个系统培养综合语言素质能够自觉地、理性地、熟练而艺术地运用语言的 素质的逻辑体系，它更强调“学得”，是“天赋”和“素养”之间重要（而非唯一） 的通途。（见陶本一、于龙“语文”的阐释，课程教材教法2007 年第 11 期。 ） 陶老对“语文”三个方面内涵的阐释，实际上是对他早年提出的“语言素质”论作出 了更为系统而深入的理性思考，也是对“语言艺术”的内涵与“语言艺术”的培养作出了 更为严密的理论建构。在这里，他所阐释的“语文”内涵的一、二两方面所指向的就是 “语言艺术”内涵的第一层面（“语言艺术”是什么，即对语言艺术的基础研究），而 “语文”内涵的第三方面所指向的就是“语言艺术”内涵的第二个层面（“语言艺术”怎 样获得，即语言艺术的课程与教学研究）。 至此，陶老的“语言艺术”论的雏形已浮出水面。 在此基础上，陶老主要从事了两项研究：一是对平克的语言本能和乔姆斯基的转 换生成语法结构作过较为系统的研究探索，着力于解决“语言素质”的形成机制问题。他 认为人的语言发展首先是依托一种语言本能，在这种本能的基础上，才能形成相应的语文 素养。二是主持完成了“语言发展与语言培养”“中小学语文教材语料库的建设”等重大 课题，得到国家语委权威专家的充分肯定。 二、语言艺术的课程论建设课程、教材与教学问题研究 完成了对“语言艺术”的基础性研究之后，陶老提出了如何以“语言艺术”为基础建 设语文课程与教学论的问题。 他从三个方面提出了语文课程与教学论的建设问题。一是根据语言素质的内容和框架， 语文课程的课程框架应当如何来架构？他认为，这里需要解决纵横两个方面的问题。从纵 的方面看，要把学前、小学、初中、高中作为一个完整的系统来综合考虑。在整个阶段中， 以培养和发展学习语言素质为轴线编写教材，改变现在语文教学以文章学为轴线，记叙、 议论、说明三种文体循环往复的状况。从横的方面来看，课内语文教育与课外语文活动如 何相互结合？语文学科与其他基础学科如何结合？学校的语文教育与社会的语言实践如何 结合？二是如何建立语言素质的评估系统？语言素质，在语用的情况下是可以表现出来的， 是可以观察和测量的，而不是什么深藏不露、神秘莫测的东西。建立有关语言素质的评估 体系，意义重大。语言素质的教育，如果不能建立相应的评估体系，在语言认知、语言情 感、语言操作三个方面建立教育目标分类，那么语言素质的教育必然是混沌不清的，没有 标准的，无从衡量的了。语言素质的评估系统应当依托现代教育评价的理论与实践来进行。 三是如何根据语言素质的要求来编写教材？在教法和学法指导上要作哪些改进？陶老提出 的三大问题实际上就是语文课程与教学论的基本框架。 1.语文课程：目标与内容的探索。 他在让语文教学轻装上阵一文中对第一个问题（语文课程目标与内容问题）作出 了回答。他认为，语文教学最基本的,也可以说是最核心的任务应该是帮助学生正确理解和 运用祖国的语言文字。具体表现为:（1）理解并掌握本国的语言文字；（2）熟练并准确地 运用本国的语言来进行书面和口头的交流；（3）熟练地运用本国的语言来学习人类一切有 价值的知识；（4）准确地运用本国的语言来进行创造性思维的训练。尽管人类的思维有语 言思维和非语言思维之分,但是毕竟语言思维是最基本的。由此我们可以看到语文教学必然 具有社会性、实践性和科学性。如果认可这点的话,那么语文教学就必须把现代社会中一个 成员所必须掌握的最基本的语言能力作为教学的最基本任务来落实,这方面的能力概括起来 说有三种:理解、表达和思考。理解是解读书面和口头的信息,主要是通过阅读、聆听和观 察来进行的。表达是通过书面（包括电脑）和口头表述自己的想法,主要是通过写作和说话 来进行；这里有个问题要注意,写作不是培养作家,说话不是培养演说家,而是要掌握作为一 个人所必须掌握的写作和说话的基本知识和技能,决不是现在教材中记叙、议论和说明这三 种文体所能概括的。思考即思维的训练,是语文教学的一个特殊的任务。因为无论是理解还 是表达都需要思考,在进行理解或表达训练的同时,事实上也在进行着思维的训练。问题是 怎样进行这方面的训练？思考首先是一种个体的行为,因此,它是和个人的阅历包括个人的 知识能力结构、个人的文化积累等等分不开的。语文教学要注意和学生的生活及社会联系 起来,以丰富学生的生活积累，改善他们的知识能力结构。思考还要提倡讲真话。我们已经 习惯于讲大话讲空话,我们也已经习惯于发掘和拔高,在这种情况下是无法进行思维的训练 的,当然更谈不上创造性思维的培养。思考还要鼓励学生大胆地进行探索,敢于提出独立的 见解,敢于在思索和调查的基础上标新立异。 总而言之,陶老认为，语文教学一定要从多重功能的负担中解放出来,一定要从格式化、 “教化”的阴影里解放出来。无论是思考,还是理解,抑或是表达,都是要通过语言这个载体 的,所以语文教改的切入口应该是语言,应该以提高语言素质为突破口来构建一个可操作又 实用的语文教学体系。在这个体系中,首先是解决词汇量的问题,其次是解决语言体验、语 感把握的问题,第三是要培养语言行为。 2.语文教学：实施与评估机制的建立。 陶老对语文教学与评估机制的探索是以“作文教学”作为突破口的。他对当前的作文 教学状况加以研究，把准了作文教学的脉。他在谈谈作文教学中的两个问题（课 程教材教法2005 年第 1 期）一文中指出，在当前的中小学作文教学中有两个问题被 忽视了。一是学生作文的对象问题。作文是用来交流思想、情感的,然而当前许多学生在写 作时并没有意识到这是一种人与人的交流活动,只感到是在完成一项要交给老师看的作业, 奉命行事,毫无写作兴趣可言。二是学生作文过程的体验问题。作文过程应是一个体验构思、 写作、修改、发表、反馈和再修改的过程,只有经历这样一个完整的过程,学生才会有真正 的收获,其作文能力才能切实得以提高。 他认为，作文是一种交流,是一种用书面语言来进行思想交流的方式。许多学生写作文 并没有意识到这是一种交流,是人和人交流的重要形式。 他指出，要革除作文教学的流弊，首先是引导学生建立作文的读者群。有了读者群,学 生就可以转变“做文章”的观念,把作文当成是一种交流。教师需要创造条件使学生习惯于 如实地写,自然地写出自己的所见、所闻、所思、所感,而不是挖空心思地硬写。 其次是形成作文教学的完整过程。如上文所述，作文是一个由多个环节构成的过程， 然而我们在进行作文教学的时候，往往只注意这个过程的一小部分,而把大部分的甚至很重 要部分的工作给遗忘了。 在他看来，以往的作文教学过程往往是教师命题或划定范围，学生作文，教师批改给 出分数即告一段落。至于其他的问题他们并不重视或者根本没有考虑。其实,作文的写作过 程只是作文全过程中的一个阶段,我们不妨称之为生成阶段。在此之前应该有一个准备阶段 即前文所说的观察生活、积累材料的阶段。而在此之后的几个阶段对于提高学生的作文能 力也是不可或缺的。先是要有一个回馈阶段,如前文所述,在作文教学中这实在是一个非常 重要的环节。作文不应该只是给老师读,而应该拥有更多的读者，至少是一个班的同学,让 更多的读者来对某篇作文评头论足,发表不同意见。对学生作文的评价应该是多元的。教师 的评价并不是最终的、最完善的定论，学生在充分考虑教师的意见后,可以提出认同或不认 同的见解。作者在这个过程中的收获不仅仅是听到了肯定的或否定的意见,不仅仅是了解了 自己作文的长处和短处,更为重要的是,这个过程帮助他建立了一个思维的平台,促使他不得 不思考各方面的意见并作出判断或提出疑问,这样自然就会有利于他思辨力的提高。学生思 维被激活了,认识也必然会随之提高。这种讨论不只是对文章的作者有益,对参加讨论的学 生也是有益的,因为当他们参与评价某篇作文的时候,他们的思维也都处在积极的活动状态 中,每个人的思维都受到了不同程度的锻炼。经历过这样一个阶段,学生的思维就会有一个 质的飞跃,作文教学的效率也就可以充分体现出来了。 教师还要引导并组织学生展开讨论。在听取了众多读者的意见后,又经过自己的仔细思 考,作者会站在一个新的平台上来审视自己的作文,更好地理清和把握写作的脉络,这样就可 以更加得心应手地驾驭手中的笔,对自己的文章作进一步的修改。这种修改可以是大刀阔斧 的,也可以是精雕细琢的。至此，一次作文的过程告一段落。学生通过全过程的体验准 备阶段、生成阶段、回馈阶段、完成阶段，不管是成功的尝试还是失败的体验,都会实实在 在地有所收获。这种收获既体现为作文水平的提高,也体现为思维品质的提高,更体现为创 造能力的提高。 总之，只有当学生明白了作文的交流对象是谁时,他才能轻松解放自己,写出自己想写 的话来。 关于作文的评价与评估问题，陶老从课程目标设计、评价内容、评价标准的制定几个 方面对当前的作文评价进行反思,发现作文评价存在如下一些问题:第一,评价未能指向课程 目标的实现；第二,评价脱离具体的写作目的；第三,评价标准不尽合理。针对这些问题,他 认为可以采取如下改进策略:进一步完善语文课程标准；学习测量理论,提高作文题目的编 制水平；在具体的条件下建构具体的评价标准；写作评价应体现以人为本的精神,尊重和体 现差异。通过这些策略来增强作文评价的可操作性和科学性。（见叶黎明、陶本一作文 评价的问题与对策，课程教材教法2006 年第 8 期。） 三、“语言艺术”的师资培养语文教师专业标准研制 作为一门课程，学生“语言艺术”的获得需要一支专业化的教师队伍。语文教师专业 标准的研制与实施是促进“语言艺术”教学、优化师资队伍的有力措施。 语文教师专业标准的研制在国内还是首创。陶老于 2006 年开始承担的上海市教育委员 会重点课题“教师教育高地”的子课题“中国发达地区基础教育教师专业标准的 研制”，已经取得了阶段性成果，引起了教育部和相关专家学者的高度重视。该课题的核 心就是制定合格教师的专业标准，即一个教师需要达到怎样的专业标准才算是合格的。通 过确立教师的专业标准，促进教师的专业发展，完善教师评估机制。 以培养并提高学生语言艺术能力为宗旨的语文教师专业标准首先基于这样的认识： 要有效提高学生的语言艺术水平，就需要教师充分认识“语文学科”和“语文学习”的内 涵与功能。这是一个合格的语文教师所应具备的基本素养。 关于教师对“语文学科”的认识，陶老在语文教师专业标准中作了如下界定：一 个合格的语文教师应该认识到语文是人类最重要的交际工具，是人类生存与发展的必要条 件，学好语文有助于提高学生的生活质量；应该理解语文是一门提高语言运用艺术的学科， 它的主要功能在于帮助学生提高