李国强稿件——强制性心理教育的社会学审视

强制性心理教育的社会学审视 湖南人文科技学院教育科学系 李国强 【摘要】 当前学校心理教育中存在一些值得关注的强制性倾向；人们往往只重视了 强制性心理教育正面的功能，但却忽视了它所造成的负面后果。本文基于社会学的视角 对此给予了初步的分析，并进一步揭示了强制性心理教育得以存在的主要原因。 【关键词】心理教育 强制 社会学 根据社会学的有关理论，社会互动的基本形 式有竞争、冲突、强制、顺应与顺从、合作等。 所谓强制，作为社会互动的一种形式， “在这种 形式中互动的一方被迫按照另一方的某些要求行 事。强制的核心是一种力量对另一种力量的统治 或制约。 ” 1 学校教育作为社会活动的重要场 所，同样存在强制现象，即学校教育工作者特别 是教师为达成教育目的而对学生施加强制性教育 是长期以来存在的现象，这一现象已经受到过人 们的不少批评。我们注意到，当前方兴未艾的学 校心理教育中同样存在强制性教育现象，尚待引 起关注，对此，我们尝试基于社会学的视角给予 初步分析和审视，或能有助于学校心理教育事业 的健康发展。 一、当前强制性心理教育的主要表现 1强制性要求学生接受学校的有关心理教育课 程与活动的安排。 这是当前各级各类学校对学生施加心理教育 的通行的做法。即把心理教育的有关内容纳入学 校的课程计划中去，作为选修课（往往名为选修 实乃必修）乃至必修课赋予一定的学分，编写发 放一定的教材、设置一定的课时、安排有关的专 职心理教师担任教学任务，同时还不定期地组织 安排有关的心理教育讲座或活动，均强制性地要 求学生修习。我们知道，这一做法目前已经迅速 在中小学以及大学、职业学校等各级各类学校蔓 延开来。这一做法的强制性意味是很浓的，由于 往往是与学分、是否服从学校管理、操行量化评 分等措施相挂钩，而不一定考虑和征询学生的意 愿，学生往往大多只能被迫接受。如笔者有一次 受邀为某学校做有关心理健康方面的讲座，到场 后却发现前来听讲座的学生居然都是被所在院系 的学生工作人员和班主任老师硬性要求前来的， 虽然多数学生还是欢迎这样的课程与讲座，但的 确也发现有的学生出于各种原因，对此并不显得 情愿。 2对学生施加强制性的心理教育手段与措施 心理教育的手段与措施是多种多样的。在当 前的心理教育过程中，一些做法的强制倾向是比 较明显的，目前在此方面有两点特别值得人们重 视： 一是针对学生特别是学校新生施加强制性的 心理测试、建立心理档案、进行心理筛选。这一 做法目前在高校、大中城市的中小学是比较盛行 的。我们知道，在 2004 年，教育部开始在直属 高校试点，对入学新生的心理健康程度进行测试， 并建立大学生心理健康档案；在这前后，全国高 校均不同程度地开展了这一工作，以配合大学生 心理健康教育。以北京、上海的中小学为代表， 一些大中城市的中小学也开始广泛采取这一措施。 2 3 4虽然有一些心理学专家和学校教育管理 部门能够清醒地认识到这一工作要以学生的自愿 为前提，但我们不难发现，在具体的操作过程中 往往带有强制性，一些学生或者是出于学校教师 的压力与要求、或者是出于群体环境的压力，而 并不情愿地接受了测试。 二是对学生施加强制性的心理监控与心理干 预。目前不少学校为了配合心理教育，纷纷建立 了学生心理危机预警与干预机制。如武汉大学早 在数年前就已经采取了在班级设立心理委员的做 法，要求每周向辅导员汇报，发现问题直接以电 话形式上报。 5深圳宝安高级中学在各班级学生 中推荐选拔“同伴心理咨询师” ，进行系统的心 理健康知识培训，作为观测学生不良情绪的小哨 兵。 6在我们看来，这些措施无疑是强制性的， 是一种对人的心灵的严密监控与规训，与其他形 式的社会与教育场所的监控和规训在本质上并无 二致，典型地契合了今天已经为我国学界所熟悉 的、边沁所设计的全景透视的环形监狱的特征： 2 个体被随时监控而不自知，这一特征被福柯称为 “全景敞视主义” （panopticism） ，福柯揭示，这 一权力与知识的结合而形成的规训技术对人的控 制在现代社会已经无孔不入，在这种机制中， “无需使用暴力来强制犯人改邪归正，强制疯人 安静下来，强制工人埋头干活，强制学生专心学 问，强制病人遵守制度” 。 7 3在心理教育与辅导过程中对学生施加强制性 的“心理教育”影响。 在通常具体的教育活动中，教师对学生施加 强制性教育的常见手段有威吓、训斥、体罚、驱 赶、扣分、乃至处分等。在心理教育与辅导过程 中当然一般没有这么明显，但也存在一些强制性 的影响。如最近有材料披露：“喜欢训导，喜欢 下命令面对着前来咨询的学生，一些中小学 心理教师总是放不下教师这个角色，充满了班 主任味道 ”。即一些中小学乃至大学的心理教师 在心理教育过程中当遇到学生的抵触、不良的心 理与行为问题时，不是采用平等对话、沟通的方 式去进行心理辅导，而是以具有强制意味的训导、 灌输等方式将自己的观点、要求强加于学生，甚 至对学生的生活横加干涉 8。 二、强制性心理教育的负面后果分析 1贬低了学生心理发展过程中的自主能动性， 容易诱发学生的逆反心理，造成心理教育过程中 的师生对立与冲突。 在社会互动的过程中，任何一种强制都有可 能引起包括对抗在内的各种反应。这里可以借用 有关文化（再）生产的社会学观点来加以分析。 如我国台湾教育社会学者张建成教授介绍， “就 日常生活的场景来看，当我们解度媒体或他人的 话语时，可能会如 Hall(1999)的假设，出现宰制 式（dominant code） 、协商式（negotiated code） 、对抗式（oppositional code）等三种不同 的立场。简单地说，宰制式的解码，是人家怎么 说，我便怎么听；协商式的解码，是就自己的想 法，来跟人家讨论；对抗式的解码，是人家愈说 东，我就愈往西。 ”9循此，如果如我们后面所 分析的，所谓心理教育在实质上也是一种社会控 制、文化（再）生产的过程的话，我们不难发现， 虽然在多数情况下，学生还是能够以协商乃至顺 从（宰制）的方式接受有关的心理教育与相应措 施，但也存在学生不满、对抗的情况。譬如我们 注意到，在 2004 年开始的首次全国性大学生心 理测评工作中，据称， “多数新生对心理测试不 领情”：大学新生们普遍反映，测试题量大、内 容空、思路怪、测试结果不跟本人“见面” ，是 心理测试中的四大不足。 10这一现象典型地体 现了心理教育过程中受到法定力量支持的“专家 文化”同样可能会遭遇学生对此缺乏理解、甚至 抵触的情形。笔者也曾经在参与一次所在学校对 入校新生的心理普测的过程中，遭遇了一位来自 北方的同学的激烈“对抗”以及他所在班级的几 位同学的“附和” ，经过与他们的对话、沟通后 才了解到，他们抵制测试的原因主要是由于现实 的学习环境与他们入校前对大学生活的美好憧憬 存在较大的心理落差！使得他们对心理测试抱有 不信任的态度。 2不当的强制性“心理教育” ，可能违背心理教 育的初衷，造成对学生的心理伤害与误导。 虽然我们不能否认在多数情况下，心理教育 的功能主要是正面的，但是强制性心理教育或相 关的措施是否可能造成对学生的心理伤害与误导， 人们不是没有注意或争议。以心理测评、心理筛 选为例，最近，美国有报道指出，越来越多的美 国学校开始对青少年进行筛选，看他们是否有自 杀的倾向或患心理疾病，但此举引发了争论：支 持者认为这可以减少青少年自杀死亡的人数，反 对者说这种测试根本不可靠，还有可能侵犯家庭 隐私。 11我国著名心理学家张厚粲教授最近也 针对备受社会各界关注的高校大规模的心理测评 工作明确指出，这种大面积的测评可能导致学生 心理负担过重，产生更加不良的心理影响。中国 科学院心理研究所张建新研究员也认为，从理论 和伦理上讲，心理测评不应当单方面强制执行， 应当在受测者自愿的基础之上进行 12。 尤其值得我们关注的是，要重视不当的强制 性心理教育和相关措施对学生的心理伤害和影响。 如最近一则报道介绍，就读于上海重点中学的学 生小明，前不久参加了学校组织的一次心理测验， 结果显示其有自闭倾向。小明从此就觉得自己真 的有心理问题，不是正常的学生，在沉重思想包 袱下，他的成绩迅速下降。父母发现孩子的异常 情况后，陪他到上海市精神卫生中心就诊，经反 复检查与测验，结果证明其心理完全正常，所谓 “自闭”的说法仅是“戏言”。 13这一案例典型地 警示人们，心理教育的成效往往受制于各种因素， 正如我们要反对“德育万能论”一样，同样要反 对有意无意的“心理教育万能论”，防止以不当 的心理教育强加于学生，象把心理教育课变为心 3 理知识的灌输课、以考试手段强迫学生死记硬背 心理知识、随意给学生贴上心理问题的标签这样 的做法我们都要坚决摈弃和反对。 3容易使学校心理教育陷于“简单化” 、 “形式 化” ，不利于心理教育工作深入持久、健康地发 展。 目前学校心理教育的“简单化” 、 “形式化” 现象已经受到人们的关注，被视为当前我国心理 教育实践存在的突出问题之一。 14不难发现， 由于强制的方式比较方便省事、容易收到表面化 的短期效果，便于应付各种教育评估与检查，因 而以强制为特征的心理教育无疑会强化学校心理 教育的“简单化” 、 “形式化”这一缺陷，但会损 害心理教育事业的长远发展。如在前述的一项材 料中，不少学生由于心理教师喜欢训人、好灌输 大道理、象班主任老师一样插手管教学生，而对 学校的心理教师望而却步。 15在一些高校，人 们也发现，一方面大学生普遍存在较多的心理困 扰，另一方面主动到心理咨询机构咨询的人却不 多。 16这都折射出由于目前人们满足于一些形 式化的强制性心理教育措施，对有关心理咨询与 辅导的力量建设不够，使得心理教育不能真正贴 近学生，使学校心理教育陷入尴尬。 三、强制性心理教育的主要成因分析 1学校心理教育作为学校教育的一个重要组成 部分，同样要服从于“社会控制”的学校教育的 社会功能，内在地具有强制性的冲动与趋向。 业已有学者指出，从社会学的视野看，心理 教育就其实质而言是促进个体心理的社会化，个 体心理发展的过程就是个体实现社会化的过程。 而个体社会化就是人的社会行为的模塑过程，通 过这一过程，人们形成了为其生存环境所认可的 社会行为模式，对生存于其间的社会文化环境中 的各种简单与复杂的刺激能够给予合适的稳定的 反应。 17在我们看来，这一理解其实也提示了 心理教育的另一面：即心理教育在促进或影响个 体社会化的同时，无疑也必然是一个通过这种影 响而实现“社会控制“的过程，以保证受教育者 形成一定社会所认可的心理与行为模式，从而确 保社会秩序的稳定、和谐与正常延续。换言之， 从比较宽泛的意义上来理解，其实，所谓“心理 教育” ，象其它的文化教育、道德教育等教育影 响一样，并不能摆脱社会主流文化的控制，它也 是社会通过学校教育实现文化控制的途径与工具。 譬如，就业指导作为现代学校心理教育的重要内 容之一，就明显打上了社会控制的烙印：英国教 育社会学者威利斯在对西方国家学校中劳工阶层 子弟的反学校文化现象的研究中就曾明确注意到， 在西方资本主义国家，根据规定，国家要求所有 学校都得向孩子们提供就业指导，就业指导几乎 完全受到心理学理论和心理测验的影响，而学校 内也十分严肃地进行这种指导。威利斯指出，除 了某种人人平等的光环之外，就业指导强烈地反 映了中产阶级的价值和志向，只是由于劳工阶层 子弟复制了一种源自草根阶层的反学校文化，使 得这些“伙伴”们往往抵制了这种就业指导所传 递的价值观。 18 进一步来看，在这里不能不提及的是，根据 有关的介绍，1975 年 A.巴斯出版了 新兴的心 理知识社会学一书，推动了心理知识社会学 （Sociology of Psychological Knowledge）的发展， 这是运用社会学的观点研究心理知识与社会的相 互关系的一门边缘学科，与知识社会学、科学社 会学、心理科学社会学等有密切的联系。作为一 种专业和一门科学学科，心理知识社会学实际上 是在社会、政治和思想观念等背景下来考察心理 学。这一学科的研究可以使我们得以更深刻地洞 察到心理教育及其所依据的有关心理学理论知识 所受到的社会控制与影响。譬如，M.莱文以学业 成绩测试为例，对心理学知识作了社会学的分析。 他从智力和学业成绩测试方法产生、发展的历史 简要概括了达尔文学说对心理学研究的影响，认 为学业成绩测试和其他相关测试手段是社会达尔 文主义派生出来的东西。根据他的观点，这样的 测试实际上有助于使那些“受不同教育的，生活 在不同地区的，具有中下阶层生活背景、经历的 青年在社会结构中的地位”合法化。 19 因而我们有理由相信，具有社会控制意义 的心理教育就难免可能具有各种显性或隐性的强 制倾向，通过强制性的影响以防止或纠正学生在 社会化过程中发生心理与行为的偏差。我们不难 观察到，这种强制往往是国家权力机构特别是教 育主管部门、社会各界、家庭与学校等各方力量 “共谋”的结果。譬如，有论者曾经这样评论 2006 年高考期间发生的轰动全国的一起新世纪 “白卷英雄” 河南南阳学生蒋多多交白卷事 件：“蒋多多以及她的同龄人们，主要问题是要 学会如何在现实中调适自己的心理，客观地看待 高考和自己，好好学习天天向上，这些也都是人 的素质提高的表现。非理性的造反的时代不 4 是好的时代，并且已经过去” 。 20而在我们看来， 从社会上各种诸如此类的对这一案例的反应来看， 以及从各种针对学生的考试前后的心理辅导来看， 无不典型地折射出，当前在社会、学校与家庭的 重压之下，学生接受心理教育的成败标准，就是 能否“适应”社会，适应社会的激烈竞争、适应 学校的“应试”教育或各种素质教育（“好的” 素质教育或“不好”的、可能被异化的“素质教 育” ） ，否则就可能被视为心理“偏差” 、 “非理性” 。心理教育其实在不少情况下蜕变成了典型的社 会强制精神的强制，一种更隐蔽的、拐弯抹 角的、软磨硬泡的、威逼利诱的教育强制，是一 种社会的“规训” ，是旨在使学生的心理与行为 只能被动接受现实、正视现实，但不能逃避现实、 反抗现实，一旦“规训”失败，多的是对心理教 育的指责、对学生本人的指责，而学生“失败” 的命运谁来挽救？没有谁在场来施以援手！ 2传统强制性的教育文化对学校心理教育实施 的惯性影响。 我们知道，不论是中国延续两千多年的古代 教育、还是近代以来引入中国的以赫尔巴特为代 表的“传统教育” 、以及新中国成立后对我国教 育影响至深的苏联凯洛夫教育形态，均具有较强 的强制性特征，这些传统的教育文化在特定的历 史条件下虽然有其合理的一面，但往往会导致在 学校教育中片面推崇学校的教育权力及其正当性， 推崇教师的权威、贬低学生的主体性，这种影响 至今仍然还比较顽固地以各种形式存在于我们的 教育实践中，同样也会影响到心理教育的实践中。 可以预见的是，只有在学校教育文化的建设从根 本上由以教育行政人员操控为主、片面以教师为 中心的管理主义文化转向真正以学生为本的“生 本文化”之后，包括心理教育在内的各方面教育 活动才能真正摆脱强制性教育的不利影响。 3学校心理教育实施者对国家心理教育政策的 误读与执行偏差。 就我国心理教育而言，自改革开放以来， 为了适应推行素质教育的需要、加强青少年的心 理教育，中国政府和各级教育行政部门出台了一 系列的有关政策与措施，其中一些措施具有比较 强的指导性与可操作性，也具有一定的强制性意 味，如在 2005 年，北京市专门出台了高校学 生心理素质教育疾病预防与危机干预大纲 ，对 高校学生心理素质教育、心理疾病预防与危机干 预有较为明确的要求，其中包括对大学新生的心 理测试与排查。这些措施对于推动我国学校心理 教育的发展无疑发挥了积极作用，但也应看到， 在实践中，一些学校心理教育实施者对有关的心 理教育政策存在误读与执行偏差的现象，一个突 出的表现就是过分依赖传统的强制性教育方式， 把有关心理教育政策视为“尚方宝剑” ，机械执 行，而不注意实施过程中的策略与方法。 4学校心理教育工作者的角色转换不到位。 当前，人们已经迫切地感受到，学校心理教 育工作专业者特别是中小学心理教师的专业化水 平偏底，数量也严重不足，有些拥有 3000 多名 学生的学校，却只有 1 名心理教师，而相比之下， 一些发达国家的心理教师的师生比已经达到 1：400。一个直接的后果就是心理教师专业角色 意识模糊，不少教师把自己当成德育教师，用传 统的思想教育代替专业性很强的心理教育。 21 正如上海师范大学心理学教授、上海青春期教育 专业委员会主任张志刚所言，不少心理教师在做 心理咨询时会不知不觉带上训导的口气，虽是疑 问句，却有着不容学生置疑的命令语气。 22可 见，加快学校心理教育教师队伍的专业化建设， 增强心理教师的专业角色意识，避免以非专业教 师充任心理教师，是消除传统强制性教育文化对 心理教育影响的当务之急。 总之，我们认为，强制性心理教育固然有其 一定的必要性与积极的作用，但可能造成的危害 是不容忽视的，克服这一倾向的不良影响也是一 个需要各方面心理教育力量共同、长期努力的过 程。 参考文献 1郑杭生主编.社会学概论新修M. 中国人民大学出版社,2000.180. 2北京市初高中新生将建心理档案 J. 教育文摘周报, 2005.8.10. 3上海市中学生进校，须先建立心理档案J. 教育文摘周报, 2005.10.5. 4上海一高中招生时引入心理状态测试J. 教育文摘周报, 2004.3.31.等有关报道。 5心理援助抢在学生出事前武大启动心理危 机预警机制J. 报刊文摘, 2004.10.