地理分层教学课题实践

地理地理“分层教学分层教学”课题实践课题实践 在当今义务教育的普及时期，教育机会人人均等，但学生的具 体情况却各不相同。如果仍然按照传统的教学模式，依照统一的标 准进行教学，既不符合学生的现实情况，也难以达到教育的目的。 针对这种情况，结合平时的教学经验，本人对初中地理的“分层教 学”进行了一定的探讨与实验，经过一段时间的实践，获得了一定 的成功。具体来说主要有以下几个方面的感想： 一、一、“分层教学分层教学”符合教育学的一些基础理论符合教育学的一些基础理论 1.分层教学能顺应学生身心发展的客观规律 在人的发展过程中 ,由于受到遗传、家庭、环境等因素的制约, 每个人的发展存在着不同的差异,心理学称之为“个别差异”。又由 于各个学生的生理条件、受教育的具体情况不同,同一年龄的学生, 在心理发展速度和面貌上又具有显著的不同,形成学生的个性特点。 针对这些差异,教育者对学生进行分层教学，区别对待,既争取使大 多数学生达到培养目标,也有利于造就一批优秀的学生。 2.分层教学的精髓是因材施教思想 因材施教是公认的优秀传统教学原则之一 ,贯穿于我国古代教 育史。孔子说：教育学生要“视其所以,观其所由,察其所安。”即 教育学生要看他的所作所为,了解他的经历,观察他的兴趣和爱好。 孔子之后的孟子、朱嘉等继承并发展了这种思想。可见,以学生发展 存在的差异为前提，进行教育教学的思想是我国古代教育家所一贯 崇尚的,也是今天我们教育教学所必须遵循的一条重要原则，而分层 教学的实质也即因材施教思想。 3.分层教学符合教学过程最优化原理和教学的可接受原则 教学过程最优化理论是指在教学中根据具体培养目标和教学任 务 ,考虑学生、教师和教学条件,按教学规律及原则要求制定和选择 一个最好的教学方案,然后灵活机动地执行这个方案,用不超过规定 限度的时间和精力,取得对该条件来说最大可能的结果。反映在全班 学生身上,即使每个人都能获得在这个时期内最合理的教养、教育和 发展的效果。“可接受原则”则要求教学的安排要符合学生实际学 习的可能性,使他们在智力、体力、精神上都不感到负担过重。夸美 纽斯更明确指出：“教给学生的知识,必须是青年人的年龄和心理力 量所许可的。”“一切事情的安排都要适合学生的能力”，而分层 教学则符合这些原则。 4.分层教学是掌握学习策略的具体运用 美国著名教育家、心理学家布卢姆认为：许多学生之所以没有 取得好的学业成绩 ,其原因不在智力方面,而在于未能得到适合他们 不同特点所需要的教学帮助和学习时间。如果把要求学生达到的学 习水平预先固定在某一掌握水平上,使学生得到的学习时间及其教学 帮助与某个个别需要相适应,那么教师能保证几乎每个学生都达到这 一掌握水平。世界上任何一个人能够学会的东西,几乎所有的人也能 学会,只要向他们提供了造当的前期和当时的学习条件。分层教学同 样把学生是否接受理想教育作为取得理想教学效果的必备条件,主张 照顾学生的个别特点并给予额外的帮助,使每个学生都达到掌握的程 度。 5.分层教学体现了素质教育思想 素质教育是面向全体学生的教育 ,是国民教育、普及教育,发展 性教青,而不是英才教育、选拔教育、淘汰教育。素质教青并不反对 英才,但反对使所有教育一统为英才教育的模式。在素质教育中,老 师是伯乐,要发现优秀的苗子,但首先是园丁,呵护每一株幼苗,素质 教育是使每个人都得到发展的教育,每个人都在他原来的基础上有所 发展,都在他天赋允许的范围内充分发展,因此素质教育也是差异性 教育,素质教育面向每一个学生,正是面向每一个有差异的学生。而 分层教学恰好能适应这一点。 二、分层教学的基本模式二、分层教学的基本模式 针对一个班优、中、差三个层次学生的实际情况 ,结合目标教 学理论,拟定中学地理分层教学的基本模式为： 分层目标分层探究分层内化分层作业分层考试。 当然，教学模式只是教学理论的具体化 ,是教学的概括,以上教 学模式也只表明各环节之间的联系,并不表示其先后必然顺序,更不 是固定的程式。实际上,模式不等于公式,也不是方法、计划,模式是 动态的,其要素可以省简、添补、换位,模式只有更好没有最好。这 几个环节也可因课型而异,因内容而异,各有侧重,灵活运用。 三、具体的做法与操作程序三、具体的做法与操作程序 （一）学生分层 根据一个班学生的学习基础 ,将全班学生划为 A、B、C 三个层 次：A 为优秀生，B 为中等生，C 为学习有困难的学生。学生可以根 据自己的能力确定自己的层次,并按相应的规则要求自己。要向学生 说明,这种划分是呈动态变化的,能上则上,该降就降,教师要不断激 励和帮助学生,使其向更高层次迈进。 （二）教学分层 1.分层目标 依据教学大纲要求 ,教材内容及班中三个层次学生的可能水平, 制定与各层次“最近发展区”相吻合的分层教学目标。例如初中地 理“中国主要铁路干线”的教学目标可进行如下分层：C 级：掌握 主要铁路干线（五纵三横）的起止点和重要铁路枢纽的分布；B 级； 在 C 级目标基础上,能草绘主要铁路干线示意图；A 级：在 B、C 级 目标基础上,能熟练运用铁路干线示意图回答相关问题（如旅游、运 输选择便捷路线）。实施这一环节应注意,各层次目标虽然有差异, 但也只是反映同一教材内容在深度和广度上的差异,各层次目标之间 应有着密切的联系,形成阶梯,使低层目标学生也可向高层迈近。 2.分层探究 （1）设疑激趣。“学起于思,思源于疑。”教师用故事、新闻 热点等巧妙设疑,造成悬念,激发学生的求知欲。如在讲日界线时， 可讲一对在跨过日界线时生下的双胞胎，先生下来的反而要叫后生 下来的为姐姐，以激发学生的兴趣。 （ 2）依纲探究。根据大纲要求,针对三个层次教学目标和学生 基础及自学能力,在提问的角度上应有所区别。例如在学习中国的降 水情况时，可以让学生分层次探究质疑。C 层：我国降水的总趋势 是什么？B 层：我国降水总趋势的形成原因是什么？A 层：夏季风的 进退规律与雨带的推移有什么样的关系。一层一层提高要求。 3.分层内化 内化学说的基本观点 ,就是把外部的东西转化为内部的东西,客 体的东西转化为主体的东西,外因是变化的条件,内因是变化的根据, 外因通过内因而起作用。可见,内化的好坏与教育效果正相关。分层 内化的教学组织形式是在课堂上或全班教学、或小组教学、或个别 指导,既有尝试练习,也有小组讨论。对三个层次来说,其中一层可能 处于尝试练习或默读教材（静态）。另一层（或两层）可能在分组 讨论或在教师引导下归纳小结（动态）。教师有序地点拨、引导、 调控。在同一节课中,同一层一般有 2 至 3 个动、静转换。 4.分层作业 （ 1）书面作业：每次课后作业分三类题目,一类是必做题,题 目深浅适中,难易适度,C 组学生经过努力也可独立完成。二类是自 选题,有一定的深度和难度,C、B 组学生可选做一些题目，A 层学生 则全做。三类是思考题,有一定难度，A 层学生经过反复思考才能做 出来。目的在于培养优生综合运用知识的能力,这样既可面向全体学 生,又照顾了少数“尖子生”。 （ 2）实践活动题：根据课堂所学知识,结合乡土地理内容,为 学生提供实践活动题。如：家乡河流污染情况调查及对策、地理小 制作、小实验、撰写地理小论文等。实施这一环节时应注意,课后实 践活动题,要进行检查评比,在充分肯定每一个学生设计方案的基础 上,引导学生比较各种方法的优、缺点,特别突出者要予以通报表扬 或公开发表。 5.分层考试 每个单元学习结束后 ,即进行单元测试,试卷中对 A、B、C 三层 学生的题目明确分类。A 层同学在完成规定题目之后,另外做一些难 度较大题目,并计入总分；B 层同学只做规定的题目；C 层同学只做 基础题。实行“有选择、无淘汰”的分层考试模式，“有选择”指 学生可以根据自己的认知水平,自主选择不同层次的练习内容,考试 时可选择不同难度的试卷。“无淘汰”是指不让一个学生掉队,使全 体学生都得到发展。 “分层教学法分层教学法”在地理课堂教学中尝试在地理课堂教学中尝试 我校地处城郊,是一所二流高中,生源质量相对较差。为了使学 生能够克服自身缺点，发挥他们的特长，加快课堂教学改革，探究 优化的教学模式，提高课堂教学效益，促进学生智力、能力的发展， 使这些基础相对薄弱的学生在学习过程中尽快缩小与一流高中学生 的差距。为此，笔者尝试着将“分层教学法”运用到高中地理的课 堂教学中。 一、“分层教学法”的理论及依据 分层教学法是指在班级团体教学中，依照教学大纲的要求，从 各类学生的实际出发，确定不同层次的要求，进行不同层次的教学， 给予不同层次的辅导，组织不同层次的检测，使各类学生在学习时 “人人有兴趣，个个有所得，人人都发展，全面都进步”，在各自 的“最近发展区”得到最充分的发展，较好地完成学习任务，全面 提高每个学生的素质。 分层教学法以多元智力理论为基础，尊重学生的个性差异，重 视个性发展，遵循因材施教的原则，以学生的发展作为教学的出发 点和归宿，真正体现“以学生发展为中心，以社会需要为方向，以 学科知识为基础”的教育改革要求，也能真正体现素质教育的精神 内涵。同时，分层教学有利于每个学生自主性、探索性和创造性潜 能的发挥，真正为每位学生的发展奠定人格成长与学力发展的基础。 二、“分层教学法”的实践 1、了解差异，学生分层 在教学中，根据学生的智能、体能、心理、实际知识水平、学 习能力以及地理成绩等资料进行综合分析，分类建档。在此基础上， 将全班学生分成优等生、中等生、后进生三组等级，并成立若干帮 困小组，要求优等生级别的每位同学帮助 2-3 名中等生、后进生级 的同学。通过这种形式，激发学习兴趣，创设学习氛围，培养团结 奋斗的竞争意识和创新意识。与此同时，师生共同建立起对教学的 乐观主义态度和真诚的教学信心，使学生正确对待这种分层方式， 防止“优等生骄傲自满，中等生得过且过，后进生心灰意冷”等不 良情绪的发生。 2、针对差异，目标分层 在分等定级之后，依据大纲的要求，根据教材的知识结构和学 生的认识能力、智力结构特点，合理地确定各层次学生的教学目标。 例如高中地理“海水运动”的分层目标如下：对后进生，让其掌握 海水运动的三种主要形式，洋流的成因类型和分布规律以及洋流对 地理环境的影响；对中等生，在后进生目标的基础上，能使教材中 的“静态”知识变为“动态”知识，让“死”图“活”起来，并能 绘制洋流运动模式图，理解寒暖流名称、分布及其对地理环境的影 响；对优等生，在前两级的目标基础上，能熟练运用本节知识来分 析解决地理问题(如最佳航线的选择，航海时间的选定等)。 实施这一环节应注意目标的制定一定要体现层次性。不同层次 的学生可根据自己的需要和基础选择目标，这样既可增加学生学习 的兴趣和教学内容的易接受性，又能激发每个学生主动参与教学的 兴趣，增强每位学生获得成功的信心，使他们变“被动式接受”为 “主动式探求”，使教学效果及学生参与达到最佳。 3、面向全体，施教分层 不同层次的学生智力有差异，学生接受知识的能力也有大小强 弱之别，教学过程中如果对每个学生都执行同一标准，势必导致 “强者兴趣过剩，弱者畏难扫兴”。施教分层是根据班级的具体学 情，以班级学生能接受的程度为基础，确定一节课知识的教学起点、 教学量、教学进度，精心设计教学方案，因人施教。它改变应试教 育那种“少数尖子撑场面，多数学生作陪客”的被动局面。“区别 对待，分层施教，全员参与，共同进步”，这样既能保证每个学生 都能达到基本要求，又能因人而异使每个学生的个性得到发展，使 不同层次的学生都参与到教学过程中来，实现学生学习的个体化， 使学生真正成为学习的主人。 在施教分层中，教师一定要注意一些环节应遵循的原则：备 课要做到既“面向全体”，又兼顾“提优”“补困”。在课堂教 学中，教师一方面要强化目标意识，做到课前揭示各层次的学习目 标，课终检查是否达到目标。另一方面要把握课堂提问策略，让各 类学生有输出信息的均等机会。如讲授“洋流分布规律”时，提问 中等生，“洋流分布规律是什么？它是怎样影响地理环境的？并画 出某一海域洋流模式图进行说明？”目的是利用他们认识上的不足， 把问题展开，进行知识的研究；在突破重、难点时或概括总结知识 时，发挥优等生的优势，启发全体学生深刻理解。如讲完中低纬洋 流分布规律时，优等生总结概括为：“南北半球，各有环流，北顺 南逆，东寒西暖”。还有的优等生把中低纬洋流的分布规律形象地 概括为数字“8”，即北半球为顺时针，南半球为逆时针，可谓形象 生动，开发智能，令人回味无穷；在巩固练习时，检查后进生的理 解程度，及时查缺补漏，帮助全体同学进一步理解知识，使他们相 互促进，共同发展。作业设计分层。一是发展深化题，即根据优 等生学习水平和教材内容设计的一些思考性和创造性较强的题目， 以利于对知识的强化，并适当加码，扩大深度；二是练习巩固题， 即根据中等生设计的具有综合性和灵活性较强的题目，以利于对知 识的同化；三是放缓坡度题，即根据后进生的学习水平和教材内容， 设计一些基本的、简单的、易于模仿的题目，以促进知识的内化和 熟化。考试分层。每个单元学习结束后，即进行单元测试，每份 试题都包括基础题，提高题和深化题三大类。基础题面向全体学生 设计的；提高题是供后进生选做，中等生、优等生必做的；深化题 是供中等生选做，优等生必做的。辅导分层。一方面侧重于完成 学习任务，培养学生自学能力。另一方面侧重于发展学生的个性， 激发学生学习兴趣、爱好，培养其优良品德和创造才能。对未达标 的后进生采取个别辅导方法，遵循“三超”原则，即旧知识超前铺 垫，新知识超前预授，差错超前抑制，使他们学会思考，完成学习 任务，掌握学习方法，形成自学能力；对中等生采取分组讨论、教 师提示的方法，促使中等生相互取长补短，完成学习任务，提高各 种能力；对优等生除给予较多的独立思考和个别点拔外，主要通过 帮助成立地理兴趣小组，组织参加各种竞赛，参与后进生辅导等方 法，发挥优等生潜能，提高其综合能力。 4、阶段调整，评价分层 教师对学生的评价具有导向，激励的功能。在教学过程中对不 同层次的学生以不同起点为标准的相应评价，能使学生获得成功的 喜悦，有利于激发学习的积极性，从而保持良好的心态和学习自信 心，成为他们不断进取的动力和催化剂。对后进生采取表扬评价， 并对进步明显的提高一个层次，寻找闪光点，肯定进步，使他们看 到希望、消除自卑，品尝成功的喜悦，树立自信心；对中等生，针 对成绩采取激励评价，既揭示不足，又指明努力方向，使他们不甘 落后，积极向上；对优等生采取竞争评价，坚持高标准，严要求促 使他们更加严谨、谦虚，更加努力拼搏。在阶段考查、评价的基础 上，对学生的等级进行必要的组别调整，建立动态的分等定级机制。 对有退步的，一次可提醒、鼓励，下次仍跟不上的则降低一个层次。 这样不但可帮助学生及时调整适应自身发展的教学起点，而且有利 于学生看到自身的进步与不足，保持积极进取的学习热情。 三、结束语 总而言之，在地理教学中运用分层教学法，既尊重个性，体现 差异，又激发活力，促进发展；既帮助学生克服学习上某些心理障 碍，避免学习时“优等生主动，中等生被动，后进生不动”的局面， 又激发不同层次学生的学习欲望，使“要我学”的学习观念转变为 “我要学”，提高学生学习的有效程度，从而真正实现地理教学面 向全体学生的素质教育，达到全面提高地理教学成绩的目的。 “高中必修课分层教学高中必修课分层教学”的研究与实验的研究与实验 南京师大附中从 1980 年即开始课程结构改革，先后参加了“七五”、“八五”、“九 五”国家级重点教育科研课题的研究与实验，探索了适应我国国情、具有中国特色的升学预 备教育类型的高中课程结构模式以及教育、教学评价体系，形成了“学科类课程、技术类课 程和活动类课程相协调，各类课程分层次，必修与自由选修相交叉”的复合课程体系，为我 国同类学校提供了一种值得借鉴和较为可行的课程结构模式、实验途径和方法。 高中课程结构改革的研究与实验是南京师大附中一项校园整体工程，它历时长，探索 目标明确，实施规范，实验特色显著，全员参与，特别强调课程的多样性和选择性，为南 京师大附中探索育人的最佳途径、创设以学生发展为本和生机勃勃的校园氛围作出了贡献。 南京师大附中课程结构改革的研究与实验是一项整体工程，涉及到必修课、选修课、活动 课、劳技课、综合实践活动等方方面面。限于篇幅，本文着重对“高中分层次教学”的研究 与实验作一个总结。 一、背景、目标 1、背景 早在 20 世纪 20 年代，我国著名教育家廖世承主持南京师大附中工作时就提出：“我们 觉得教育的事业，是一种实验的事业。要用科学的精神，科学的方法，把教育原理，时常 去应用，时常变通，才有改进的希望。”锐意教育教学的实验与改革是南京师大附中的百年 传统。 特别是 1980 年始，学校在高中进行了压缩必修课程，增加选修课程，开设劳动技术科， 设立社会实践科，健全课外活动体系，用学分制进行非必修课程系统的管理等一系列课程 结构改革的研究与实验。先后有 50 多位教师为 1980 年至 1991 年在校学习的 11 届学生 （共 3119 人）开设了选修课程、劳动技术科等 40 多门。依学校教研室历年的跟踪调查， 社会各界尤其是高校和学生本人对这种宏观的课程结构改革与实践给予了高度的评价。 但即使如此，由于学校开设选修课程等的时间（课时）与空间的限制与制约，这种课 程的优越性很难得到充分的发挥。 我国普通高中的教学计划非常单一，只有全国统一的必修课程，教学计划缺乏弹 性。针对这种情况，1990 年原国家教委颁布了现行普通高中教学计划的调整意见，在 高中一、二年级加设单科性选修课程，在高三年级开设分科性选修课程。这项课程调整的 目的是为了学生的知识结构更合理，课业负担不过重，既有利于全面发展，又有利于个性 发展。应该说它比原先的计划有了一定的进步。但是，这个调整意见还有一些问题仍 然没有得到很好的解决。这些问题主要表现在以下几个方面： 第一，发展个性的时间比较少。高一、高二每周单科性选修课时很有限（分别为 34 个课时，只占总课时的 9.4%12.9%）。高中三年中，前两年必修课程占的比例过大 （高一、高二每学年 34 周，高三只有 24 周）。 第二，教学内容结构不尽合理。以重点中学为例，重点中学的学生基础好，并且 大约六分之五的学生将来是学理工的，但在高一、高二年级时，对理、化学科的要求都比 较低，而某些知识点要求的降低，同时会影响这门学科思维发展的层次，若到了最后一年 来补缺和提高是很困难的。如果提高平时理化教学的要求，又要影响将来学文科类的学生 的发展。因此这种机械的“二一分段”的课程设置和教学模式，对各类学生，无论从学科 知识体系，还是从智力发展水平，都缺乏一个合理的系统结构。 第三，占教学时间最多的必修课程，要求仍然单一，缺少层次，无法满足不同学 生的需要。实际上，这迫使教师提高必修课程的教学要求。这样做的结果对少数尖子学生 而言，必修课要求仍过低，仅靠很少课时和选修课难以满足，而对另一部分学习有困难的 学生来说，课内要求又过高。 另外，还存在着课程结构过于偏重学科性课程，而忽视活动性与环境性课程，不 能保证人的全面素质的发展；也存在着人文学科与自然学科的比例不合理，忽视生活技能、 职业技术类课程等弊端。 总的说来，“调整意见”的弹性仍然不大，无法兼顾各类学生的个性发展，这就 要求学校去寻求更为合理的基础教育课程体系和教学模式。 正是在这种背景下，南京师大附中在经过 10 年课程改革探索的基础上，即在已经 建立的学科性课程、活动性课程和环境性课程相结合，必修课程与选修课程相交叉的课程 结构框架基础上，于 1992 年在秋季入学的高一年级开始了必修课分层次教学模式的研究与 实验，并以此为重点展开了南京师大附中高中课程结构整体框架的完善与新构建。 2、目标 南京师大附中是省重点高中。这种类型的高中，应侧重为培养两类较高层次的人才打 基础：一类是学术性人才，他们有较宽厚的文化基础，将来在某一领域能有较深的造诣， 这类学生占多数；另一类是在某一方面有特殊才能（如艺术、体育等），他们应有一定的 文化知识基础，但要求不一定如第一类那么深和广，这类学生为数不多，但也很重要。当 然，所有人才都应该有良好的思想素质和身心素质。 根据上述认识，我们把高中阶段教育目标概括为下面几句话：素质全面，基础合理， 个性鲜明。 所谓“素质全面”是指做人和成才的基本素质发展要全面。主要包括基本的社会政治方 向，道德与人生价值观念，文明行为习惯，文化素养，智力发展水平，身心健康状况。一 个人的基本素质发展要全面，但发展的水平又不可能是一个层次。 “基础合理”中的基础，主要是指与一个人将来从事的专业相关的文化基础。“合理”有 两方面的含义：一是对任何一个专业，都必须具有较宽的基础；另一方面是对于不同的专 业，应该有不同的基础结构，不能一刀切。好比建造房屋，下面的基础，总要比上面宽一 些，而不同的建筑，基础又不尽相同。过去强调中小学基础教育的面要宽一点，这是有道 理的，但是基础结构单一，共性课程负担过重是缺点。 “个性鲜明”，是指我们培养的学生，到高中毕业时，应该已具有鲜明的志趣倾向及相 应的文化结构。以往强调中小学是打基础，不是专业教育，这是对的。但是把打基础与发 展个性对立起来是不恰当的。与一些国家相比，有世界性影响的出类拔萃的人才我们出得 不多，教育方面的偏差是原因之一。过去我们对人的个性发展重视不够，有一些个性鲜明 的人才，往往被统得过死的评价体系阻碍而得不到发展。其实，一个人总是有长处与短处， 在一些被我们评价为“差生”的学生身上，往往具有他自己的长处，但却没有得到应有的承 认和培养。我们应该认识到，共性与个性的发展应该是辩证的统一，个性的发展离不开必 要的共性基础，而打基础的目的又是为了更好地发展个性，有个性，才有创造性。因此， 打基础的过程，同时也是个性发展的过程，尤其到了高中阶段，这是基础教育的最高阶段， 也是形成鲜明个性的阶段。 二、实施策略 1、确定总体思路 将国家规定的每门必修科科目按不同的标准分为若干个层次，分设为 A、B、C 三级。 每门课程的最低标准不低于国家规定的大纲要求。各门课程学习层次由学生根据自己的兴 趣、爱好、特长、志向、能力、综合水平等进行自主选择，教师与家长鼓励学生大胆、自 主地作出选择，并在适当的时候给予支持。 允许学生根据自己学习的状况不断调整自己的学习层次。教师必须尽最大的努力帮助 与指导学生进行层次调整，以使每一个层次的每一位学生均得到最大限度的发展。 考虑到学校教育改革的基础、可以借鉴的教材、教师的水平、教育管理与课程管理的 有关条例的制定与完善等因素，先就数学、英语、物理、化学、政治、历史等六门学科进 行试点，然后再过渡到其它学科（信息技术教育等）。其中政治与历史两学科分为 A、B 两个层次；数学、英语、物理、化学等学科分设 A、B、C（A 为最高层、B 为中间层、C 为最低层）三个层次（事实上在数学与英语两科中没有一个学生选择 C 层次）。 高一第一学期作为准备、动员阶段。第二学期开始正式按分层教学方案进行相关学科 的教学。与此同时。根据必修科分层教学的特点，调整并同时开设相应的选修科、活动科 等课程。 考虑到必修课分层教学后，每一位学生都有选择实施分层教学学科的各种层次的权利 与可能性（如文科类学生可以根据自己的需求选择数、理、化学科的 A、B、C 中的任一 层次进行学习等），因此，高中不再按文、理科分班进行教学。 2、确定课程标准、教材内容与教学要求 C 层次的科目以原国家教委所规定的必修科大纲的教学要求为最低标准，制定教 学大纲。教材可参考原国家教委颁布的必修科的教材，在此基础上，增加趣味性、应用性 知识，特别注意增加与学生生活相关和与社会发展相关的内容。重在培养学生积极参与的 意识，与学生初步领略到科学研究的一般方法与途径。 B 层次的科目其标准可参考原国家教委颁布的必修与选修的综合要求。允许部分 学科在可接受性原则下提高要求、适当增加与补充内容。如英语学科增加新概念英语、欢 乐美语、原版国外教材等。其它学科教材可参考原国家教委颁布的相应学科的读本教材等。 在注重增加趣味性知识的同时，重视应用所学知识去认识与解决生活、社会中接触到的问 题。让学生通过认识与解决问题，掌握基本的思维方法和手段。 A 层次的科目单独制定相应的教学大纲，其标准可不受现行大纲的限制。部分学 科的教材可在原国家教委颁发的相应读本教材的基础上进行补充与增加，鼓励教师综合国 内外的优秀教材进行编写与组合；教学中着重培养学生发现问题、研究问题、创造性地解 决问题的能力，同时培养学生将自己研究与探索到的规律、结论等以论文的形式表达出来。 3、确定指导学生选择和学习的策略与原则 必修科的分层教学，改变了班级授课制自传入我国以来的单一、固定不变的教师送教 进教室，学生等教师送知识上门的课堂教学形式。这种教学模式与传统的教育教学模式的 最大区别就在于学生主体性的体现。因此教师在指导学生选择与学习的过程中必须注意以 下策略与原则。 (1)主体性原则。无论是学生选择各科目的学习层次，还是学生向教师索取其它层次的 学习资料，或者是学生向其它层次的同学借阅课堂笔记等，教师的指导应该充分地调动学 生学习的主体意识，切勿包办代替。 (2)远近期结合的原则。在指导学生选择各学科的层次时，教师应该引导学生将近期的 目标与长远的发展、规划综合起来考虑。通过与学生的讨论，使学生树立自己的理想，同 时明确目前的任务与计划，防止好高鹜远。 (3)量力性原则。在指导学生选择层次进行学习时，教师应时刻提醒学生从自己的实际 出发，既不偏高也不过于保守。力求使自己获得最大的收获与发展。 (4)整体性原则。学生在选择不同科目的不同层次时，教师要指导学生既重视自己的兴 趣、爱好与特长，又重视整体的基础。如，对将来立志从文的同学，应该尽可能鼓励其学 好理科，甚至学好理科中高水平层次的内容。因为未来高层次的文科人才同样必须有高层 次的科学素养。反过来，理工科的高层次人才，必须具有高层次的人文素养。 (5)互助性原则。在必修科分层教学模式下，教师指导学生选择层次或学习时，应该大 力提倡与鼓励学生之间的互助与关心，一方面培养学生的人际交往能力，另一方面可以培 养学生高尚的人格及情操。除此之外，教师应该允许和容忍学生的选择错误或者策略失误， 而且只要条件许可，一定给学生以真诚的帮助。应该鼓励学生大胆选择、大胆尝试。因为 即使是失败的尝试，对许多学生来说也将会带来许多收获。 三、体会与成果 本课题的研究，从课程结构改革的层面看，已从宏观的课程结构改革进入到中观层面； 从教学的组织形式看，改变了我国传统的班级授课制的单一的教学组织形式；从教学要求 看，改变了我国长期以来必修科教学要求划一，脱离学生实际，不利于各层次学生都获得 最大限度的发展的教学现实；从教学内容看，改变了同一学校的同一年级，同一学科内容 的千篇一律，完全以学科为中心的单一模式；从教育与教学过程中学生的主体意识看，变 传统的教师、家长要求学生学习为学生主动地根据自己的需求、自己将来的发展方向、自 己的兴趣、潜能等来主动地学。 因此，必修科分层教学使得教师与学生的角色、时空等均发生了变化。对师生的要求 也同传统的教学模式不再相同。对学生而言，必修课分层次教学客观上要求学生真正成为 学习的主体，主动地去设计自己的学习与发展的方案；学习的空间大大增大，常常是一个 教学班上的学生来自于若干个行政班，学生之间的交往面也大大扩大；可以更方便地了解 到每个教师教学的情况，也可以索要到其他层次班的有关资科（学校为主动索要者无偿提 供），因为同一个行政班上同学的同一学科可以由不同的教师来任教。除此之外，分层教 学要