儿童早期干预_复习提纲_ppt课件

1 陶冶 浙师师大杭幼师师 特殊教育系 儿童早期干预预 Early Intervention * 儿童早期干预 2 早期干预？ 早期干预的观念 干预什么？ 儿童早期 干预 干预谁？ 对特殊教育需要 的认识 怎么干预？ 干预效果？ 方法和技能 * 儿童早期干预 3 一、 早期干预预的含义义 定义义 早期干预： 指为学龄前有发展缺陷或有发展缺陷可能的儿 童及其家庭提供教育、保健、医疗、营养、心理咨 询、社会服务及家长育儿指导等的一系列服务 儿童早期干预 4 解读读 * 儿童早期干预 1.对对象： 学龄龄前有发发展缺陷或有发发展缺陷可能的儿童（0-6岁岁） 2.工作中心： 儿童及其家长长 3.内容： 一系列的服务务 4.目的： 增进进家长长照顾顾障碍儿童的知识识和技能； 增进进儿童生理、认认知、语语言以及社会能力等的发发展，减 轻轻障碍程度； 减少儿童就学后对对特殊教育以及相关服务务需求的程度， 降低教育成本。 5 二、早期干预预的依据 1.生物学 脑的生长发育状况 器官发育敏感期 器官的用进废退说和功能代偿说 2.心理学 关键期理论 3.政策法律 国内国外 遗传与环境的交互作 用论 * 儿童早期干预 6 功能代偿偿（法国生物学家拉马马克） 定义义：用健全器官来代替受损损器官的组织组织 功能。 人作为为一个完整的有机体，各个器官和组织组织 功能是相互 联联系的，当机体的某一部分发发生损伤时损伤时 ，健全器官将在 一定程度上代偿偿受损损器官的部分功能。 由于儿童的身体器官正处处在发发育时时期，可塑性强，所以 早期的训练训练 会产产生较较理想的补偿补偿 效果。 神经经学家的研究表明，在发发育某一时时期，局部细细胞缺失 可以由临临近细细胞代偿偿，但是过过了一定的敏感期之后，缺 陷将成为为永久性的。器官代偿偿的功能越早越好。 * 儿童早期干预 9 三、早期干预预的意义义 1. 儿童角度 减轻最初障碍的程度或消除最初障碍 预防次级障碍（Secondary Disabilities） 强化干预的实施，更好地为幼儿提供服务，促 进幼儿更健康地发展。 2. 家庭角度 减轻家庭将来可能面临的更大的教育投入，经 济效益。精神效益。 3. 社会角度 体现社会平等、民主的主流趋势。 社会效益；经济效益。 * 儿童早期干预 10 个体差异 一、 个体间间差异 个体间间差异是指不同个体之间间智力、能力、个性 、兴兴趣等心理特性方面的差异。 * 儿童早期干预 人的多样样性（个别别化） 11 二、个体内差异 * 儿童早期干预 个体内差异是指同一 个体内部内在能力发发 展的不平衡。 人的个性化 最高能力 最低能力 12 特殊教育需要儿童 （children with special educational needs） * 儿童早期干预 如果一个儿童有学习习困难难，而该该困难难需给给予特殊教育条件才 能克服的，则该则该 儿童就具有特殊教育需要 （1）相比同龄 龄的大多数儿童来说说有明显显更大的困难难； （2）具有某种障碍，妨碍或干扰扰其像学校中其他同龄龄儿童 一样样使用教育资资源； （3） 5岁 岁以下符合条件（1），或5岁岁以上符合条件（2）， 或者那些如果不提供特殊教育服务务就会如此的学生。 13 幼儿的发展一般从以下方面进行评价 1. 感知觉刺激 2. 言语语言 3. 动作 4. 认知 5. 社会交往 6. 生活自理 14 一、智力障碍 Mental Retardation: MR 定义义 2006年中国残疾人抽样调查样调查 ：智力残疾是指智力 显显著低于一般人水平，并伴有适应应行为为的障碍。 AAMR2002（第十版）的定义义： 智力障碍是一种障碍，其特征是在智力功能以及 适应应性行为为两个方面有显显著 限制,表现现在概念性、社会 性和实实践性适应应技能方面 的落后；障碍发发生在18岁岁 以前。 * 儿童早期干预 15 含义义： （1）智力障碍是一种落后； （2）智力障碍意味着在智力功能上有显显著限制，具体表 现现在智力测验显测验显 示的智商低于均数（M）两个标标准差（ SD）以上； （3）在适应应行为为方面有显显著限制，具体表现现在概念性 、社会性以及实实践性技能方面的限制。适应应行为为的限制 一方面直接影响个体的日常生活，另一方面会影响其对对 生活变变化以及环环境需要的反应应能力； （4）障碍发发生在18岁岁以前。 * 儿童早期 不宜对对年幼的儿童贴贴 上智力障碍的标签标签 ！ 16 小步子学习习任务务分析 （三）干预预方法 小步子学习习（Step-by-step Learning） 将任务务分解成相连连的细细小的步骤让骤让 幼儿学习习，对对幼 儿连续连续 性的每一小步的成就都予以积积极的反馈馈，小 步骤骤的成就的积积累最终终使孩子学会这这一行为为或技能 过过程： （1）确定学习习的任务务； （2）观观察和任务务分析（Task Analysis） * 儿童早期干预 强化 17 任务务分析从哪里开始进进行？ 从孩子能做的地方开始 分析的步子必须须按顺顺序排列，从简单简单 的容易的到复杂杂 步子分得越细细越好 适用于发展障碍或低年龄段特殊幼儿。适用于教授生活技 能及其他适应性技能。 * 儿童早期干预 18 任务务分析举举例 拉拉链链： 第1步 用两只手将外套的前面两片拿到一起； 第2步 将拉链链扣和链链心塞进链进链 房里； 第3步 通过过两只手的反方向运动调动调 整链链心和链链房，使链链心刚刚 好扣在链链房里； 第4步 用拇指和食指抓住拉链链的垂片； 第5步 一只手握住外套底部的拉链链扣，另 一只手握住拉链链的垂片往上拉； 第6步 将拉链链的垂片翻下固定。 * 儿童早期干预 19 在任务务学习过习过 程中： 1）推动动和线线索（Prompting and Cueing） 语语言指导导： 小心，不要掉下来 用两只手紧紧 抓住 等待成人发发展孩子的独立性的有效途径 2）强化（Reinforcement） 3）表扬扬（Praise） 描述性表扬扬 “你把所有红方块放进了红方格里，做得真好。” “你的鞋带都是你自己绑的，你一定觉得自己很棒，是吧？” * 儿童早期干预 20 注意缺陷多动动障碍（ADHD） 是一种阻碍个体集中注意、调节调节 活动动水平以及抑 制行为为等能力的综综合症。 ADHD通常在学前或学 龄龄早期表现现明显显，一直持续续到青春期。 21 按照DSM-的分类类，ADHD有3种亚类亚类 型： 注意不良：在学习习或其它活动动中不能仔细细注意到细节细节 ；保 持注意困难难；心不在焉，似听非听；难难以完成作业业或活动动 ；逃避需要持续续努力的作业业或任务务；经经常遗遗失作业业或活动动 所需物品；分心；健忘。 多动动：坐立不安，手或脚动动个不停；擅自离开座位；很难难 安静地游戏戏或活动动；动动个不停，似乎有个机器在驱动驱动 ；过过 度运动动；说说个不停。 冲动动：经经常在他人（老师师）问题问题 尚未问问完时时便急于回答； 很难难按次序等候；打断他人的活动动或插嘴。 * 儿童早期干预 22 作出ADHD的诊诊断至少需要6个症状的出现现，持续时间续时间 至少 为为6个月，发发生在7岁岁以前，而且，这这些症状要在至少2个 情境中出现现（例如，在学校、家中）。 23 自闭闭症谱谱系障碍/弥散性发发展障碍 Autistic Spectrum Disorders: ASDs （一）自闭闭症的定义义 l自闭闭症是一种发发展性障碍，这这种障碍对对言语语性和非言 语语性的交流以及社会互动产动产 生显显著的影响，通常在3 岁岁前症状已出现现，并会对对教育产产生不利的影响。 l自闭闭症的其他特点有：他们们喜欢进欢进 行反复行为为和刻板 运动动，抗拒环环境的变变化和日常生活规规律的变变化，以及 对对感知觉经验觉经验 做出异常反应应。 l自闭闭症是一种神经经性行为综为综 合征。 24 典型自闭闭症的特点 社会交往的质的损伤 1 语言交流的质的损伤 2 在三岁之前出现 4 重复的刻板行为，狭隘的兴趣与活动 3 婴幼儿期的表现： 视线的接触 共同注意(Joint Attention) *心理理论论 （ToM） 25 （四）自闭闭症儿童的特征 1.社会交往障碍 不能进进行社会交往； 不能建立伙伴关系； 依恋关系的缺乏； 感情和社会互动动方面的困难难。 缺乏社会兴兴趣，对对熟悉或不熟悉的人往往不加区别别地 表现现出冷漠。没有眼光接触是自闭闭症儿童的一大特征 。同时时，自闭闭症儿童对别对别 人的声音也不敢兴兴趣。他们们 与别别人同处处一室，可以很长时间对长时间对 周围围所发发生的一切 毫不在意，只停留在自己的天地里。 26 2.语语言交往障碍 语语言发发展的延迟迟：开口说话较说话较 晚。有些患者一直到2岁岁以 后才有为为数有限的单词单词 。他们对别们对别 人语语言的反应应也与众不 同。等他们长们长 大会说话时说话时 ，往往也是不说话说话 。25%-50%左 右的自闭闭症儿童在其终终生有失语语症状或只能说说极为为有限的 单词单词 。 语语言应应用能力的障碍：有的儿童虽虽然已具有一定的语语言能 力，但使用语语言进进行交往的能力却有相当大的缺陷。在自 由活动环动环 境中，自闭闭症儿童说话说话 的频频率与种类类比正常发发展 的儿童要低得多。他们们似乎不知道怎样样去开始和持续话题续话题 。有些自闭闭症儿童说话说话 的频频率并不低，但经过经过 仔细观细观 察可 以发现发现 ，在他们们的话语话语 中是发问发问 多而回答少。他们们提的问问 题题往往是不在于得到答案或信息，而是引起别别人的注意。 27 语语言的重复：又称回声性语语言，分为为即时语时语 言重复和延 迟语迟语 言重复两种情况。即时语时语 言重复是自闭闭症儿童在他 人说话说话 以后立即重复那人所说过说过 的话话。延迟语迟语 言重复是 指自闭闭症儿童在别别人说话说话 后过过一段时间时间 再重复这这些话语话语 。如母亲亲早上对对孩子说说的话话，到了晚上孩子重复说说出来 。 在使用语语言时时，在声调调、重音、速度、节节律、音调调等方 面的异常。 * 儿童早期干预 28 3.兴兴趣和行为为异常 兴兴趣的异常狭窄 对对生活中同一性(the sameness)的执执著 重复性肢体动动作 异常的感觉觉以及相连连的行为为特点 * 儿童早期干预 问题行为 定义 指个体在行为上失去常态，并给他人造成 困扰或妨碍自己生活适应的行为。 类型 1. 行为不足 2. 行为过度 3. 行为不恰当 二、行为矫正 定义 行为矫正是属于对人类行为进行分析和矫正的心理学领域。 分析：指识别环境和某一特定行为之间的相互作用关系，从而识别该 行为产生的原因或者确定为什么个体具有他表现出来的行为。 矫正：指开展和实施某些程序和方法，来帮助人们改变他们的行为。 它包括通过改变环境影响行为的方法。 1. 行为矫正集中于行为，而非个体的特点或显著特征。 特点 2. 行为矫正强调当前环境事件的重要性。 3. 行为矫正强调对行为改变的测量。 行为强化 定义 （1）一个具体行为的发生 （2）有一个直接结果紧随着这个行为 （3）这导致了这个行为在将来被加强了 （这个人更有可能在将来再次从事这个行为） 操作性行为 强化物 强化物 强化物因孩子而异。 一种对幼儿既有效又普遍适用的强化：对孩子有意义的成人如父母、教 师、家庭成员和照顾者们的关注。 教师常用的有效的强化： 言语反应相关的评价，感兴趣的问题，对孩子的问题的回答，赞赏 性的感叹词，如“太棒了！” 描述性表扬对于孩子正在完成的事情的某些方面进行评价，如“晶 晶，你自己把鞋带绑好了！” 身体的亲近安静地站在或坐在一个孩子的旁边，通过观看、点头、 微笑或倾听表示自己由衷的兴趣。 身体接触触摸，拥抱，握着孩子的手，与孩子打闹，摇摆，或其他 使孩子感到快乐舒适的身体接触。 身体支持当孩子在爬梯子时给予支持，为孩子推动秋千。 为孩子提供他们需要的东西玩具材料，活动，喜欢的零食，将一个 故事。 二、行为消失 定义 行为消失发生在： （1）一个以前被强化的行为 （2）不再导致具有强化作用的结果 （3）并且，因为这个原因行为在将来不再发生 。 反应后果 结果：将来孩子不太可能在睡觉时有发脾气的行为。 孩子夜间睡觉发脾气 父母不理会孩子 行为消失的特征 消失爆发 1 一旦行为不再得到强化，它的频率、持续时间或强度经常在减少和最终 停止前暂时地增加。 每天晚上，4岁的曼达都在睡觉时哭10-15分 钟，父母就会到她房间和她说话，直到她睡 着。父母决定：当曼达再在睡觉时哭闹，不 再到她的房间去和她说话。 第一天，曼达在睡着之前哭了25分钟。可是 一个星期还没过去，她就已经不再哭闹了。 父母听到她哭闹也不再去她的房间。 自发恢复 2 行为可能在停止发生一段时间后又再次发生，这称作自发恢复。 三、惩罚 反应后果 结果：将来杰克不太可能再把手伸过去摸狗。 杰克将手伸向狗去摸它 立刻 狗咬了他 惩罚： （1）一个具体的行为发生了 （2）这个行为之后立刻跟随着一 个结果 （3）于是，将来这个行为不太可 能再次发生（行为被弱化了）。 对惩罚的一个普遍误解： 惩罚是对一个人的伤害，或对一个人错误行为的报复。 实际上，惩罚是一个行为原则的名称，没有通常法律或道德上的意义。 惩罚： （1）一个具体的行为发生了 （2）这个行为之后立刻跟随一个结果 （3）于是，将来这个行为不太可能再 次发生（行为被弱化了）。 强化： （1）一个具体行为的发生 （2）有一个直接结果紧随着这个行为 （3）这导致了这个行为在将来被加强 了（这个人更有可能在将来再次从事这 个行为） 结果 3-6岁儿童同伴会话能力 发展研究 暂停（Time-out） 暂停（time-out）撤回强化的最极端的方式。 移去所有的强化，包括老师的注意，其他的孩子，材料和器械。 什么时候用暂停？ 严重的不恰当行为不断重复发生。 那些行为使教师不能通过再引导、忽视或强 化相对立的恰当行为等方法进行有效处理。 3-6岁儿童同伴会话能力 发展研究 使用暂停的注意事项： 1. 慎用，只有在严重的不恰当行为不断重复发生时才考虑使用； 2. 暂停的持续时间应该是短暂的：3分钟 在暂停中，孩子只 学到什么不该做， 学不到应该做什么 。 3-6岁儿童同伴会话能力 发展研究 坐着看（Sit and see） 让孩子坐到一活动场地的边缘（不超过1到2分钟），看其他孩子的正确 游戏方法。 一种比较轻微的 暂停方式。 目标： 帮助孩子学会自我管理。 “坐着看”过程中存在两种学习： 1. 让孩子认识到重复越界的后果； 2. 让孩子有机会观察其他孩子的 正确做法（玩法）。 使用惩罚方法要考虑的问题 惩罚可能产生侵犯行为或者其他情绪的副作用； 惩罚的使用可能导致受惩罚个体的逃避或回避行为； 惩罚的方法可能被模仿，并且模仿者自己更有可能在 将来使用这些惩罚方法； 惩罚的使用可能对惩罚使用者产生负强化，导致 惩罚的错误或过度使用； 惩罚的道德问题。 41 问题问题 行为为 问题问题 行为为： 一种行为为或行为为模式出现现的频频率或程度过过度 从教学目标标的角度，过过度行为为的定义义： 严严重干扰扰儿童（或其他儿童）参与日常的正常活 动动的行为为 发展问题的行为表现 *儿童早期干预 42 1. 行为不足：人们所期望的行为很少发生或从不发生。 2. 行为过度：某一类行为出现得太多。 3. 行为不适当：某些心理表现或行为在不适宜的情境中 产生，但在适宜的条件下又不发生。 43 对问题对问题 行为为的认识认识 ： 问题问题 行为为/挑战战性行为为是有功能的，是在传递传递 某种信息 。 家长长和教育者的任务务是找出孩子通过过挑战战性行为试图为试图 表达的意思，并交给给他或她一种更恰当的方式表达自己 想要传递传递 的信息。 44 常见见的幼儿问题问题 行为为/挑战战性行为为 攻击击性行为为 破坏性行为为 不顺顺从 发发脾气 分离问题问题 过过度依赖赖 退缩缩 缺乏分享能力 45 管理问题问题 行为为的功能性方法 1.明确问题问题 的情境 2.对对孩子和环环境进进行评评估 3.明确干预预的目标标 4.制订订干预计预计 划：确保计计划包含了有意义义的课课程活动动， 经经常性强化，选择选择 一个