第十章儿童道德的发展 发展心理学 小教 教学课件

儿童道德的发展 v广义的道德发展是指作为一种社会现象的道 德行为准则随着人类历史的发展而形成、演 进的过程。 v狭义的道德发展，是指作为一种个体现象的 个人道德品质即品德的形成和发展，它是社 会的道德行为准则在个体身上反映的过程， 是个体发展的重要内容。 儿童道德发展的概念 v指儿童采纳各种原则，这些原则引导他们对 特定行为作出是非判断并依据此指导自己的 行动.。人们要共同生活在社会中-社会生活 要成为可能-人们就必须对某些孰是孰非的 观念达成共识。 v内化: 道德行为基础从外部因素向个人内部情感和伦 理信念转变的过程称为“内化”，许多心理学家认 为内化是道德发展的基本过程。 v儿童的道德发展研究主要集中于三种基本成 分道德认知、道德行为和道德情感的发 展。 第一节 道德认知的发展 vJean Piaget在1932年出版的儿童的道德判 断是发展心理学中研究儿童发展的里程碑 。 vJean Piaget认为在儿童对特定行为的评价中 才能分析他们对问题的真实认识。因此，他 与合作者创立了“临床法”（clinical method） v一 皮亚杰的观点 v皮亚杰提出的道德发展的认知理论认为，儿 童的道德概念以不变的顺序从早期阶段发展 到更为成熟的阶段。皮亚杰认为，成熟的道 德包括儿童对社会规则的理解、接受，以及 他们对人类关系中平等和报偿的关注，因为 平等和报偿是公正的基础。 皮亚杰理论的内容 v第1阶段:前道德阶段，大约出现在45岁以前。处于 前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接 受行为结果所支配。因此，此阶段的儿童还不能对行 为作出一定的判断。 v第2阶段:他律道德阶段，大约出现在4、58、9岁， 以学前儿童居多数。此阶段儿童对道德的看法是遵守 规范，只重视行为后果（打破杯子就是坏事），而不 考虑行为意向。故称，道德现实主义。 v第3阶段:自律道德阶段，始于910岁以后，大约为小 学中年级，此阶段的儿童，不再盲目服从权威。他们 开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是 错，除了看行为结果之外，也要考虑当事人的动机， 故称之为道德相对主义。 皮亚杰理论的内容 v第1阶段:前道德阶段，大约出现在45岁以前。处于 前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接 受行为结果所支配。因此，此阶段的儿童还不能对行 为作出一定的判断。 v第2阶段:他律道德阶段，大约出现在4、58、9岁， 以学前儿童居多数。此阶段儿童对道德的看法是遵守 规范，只重视行为后果（打破杯子就是坏事），而不 考虑行为意向。故称，道德现实主义。 v第3阶段:自律道德阶段，始于910岁以后，大约为小 学中年级，此阶段的儿童，不再盲目服从权威。他们 开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是 错，除了看行为结果之外，也要考虑当事人的动机， 故称之为道德相对主义。 v 1 前道德判断阶段： v与感知动作思维和前运算思维相对应。道德认知不 守恒，分不清公正、义务和服从。 v弹子游戏:规则的态度随年龄而出现的变化。学前儿 童对规则极少关注或缺乏意识。 v其次，他让儿童判断道德情境故事中主人公犯错误 的原因和程度，以此来研究儿童对错误严重性的判 断和相应的道德观念。 v2 道德实在论阶段或他律道德阶段 v认为规则是万能的，评定行为是非表现出极端性 ，根据行为的后果而不是动机来判断好坏，刻板 地尊重权威。 v到5岁左右，儿童开始出现对规则的较多的注意 和尊重。规则在儿童看来是来自外部权威，这就 是皮亚杰所说的“道德绝对性”。 v道德实在性的两个原因：幼儿的“自我中心主 义” ；儿童的“实在性思维”，这使他们将外部 现实与自己的思维过程和主观经验相混淆。 v3 主观主义道德或自律道德阶段（911岁以 后）： v能认识到社会规则是不固定的契约，可以被 怀疑和改变。违犯规则并非总错。 v判断行为时不仅考虑后果，还要考虑到行为 的动机，考虑到他们的情感和观点。 v对权威的遵从既非必要也不总是正确。应该 考虑惩罚与犯错误者的意向和错误性质之间的 补偿性。 v应该有对所有人实行平等正义的“公道”。能 从他人立场考虑问题，判断不再绝对化。 *12 皮亚杰的道德认知三阶段说 v1、前道德判断阶段（4-5岁） v没有判断能力，直接授受行为结果 v2、他律道德判断阶段（4、5岁-8、9岁） v道德实在论 v（1）依据他人的价值标准 v（2）依据行为的物质后果，不考虑行为者的行为 动机 v3、自律道德判断阶段（8、9岁后） v道德相对论，依据自己的价值标准 皮亚杰儿童道德判断研究中存在的问题 v方法上的问题：皮亚杰两难方法中最突出的问题是 在两个故事中给儿童展示了两个不对等的后果，因 为这样会引诱儿童忽略其中的有意性。 v道德规则与习俗规则的区分：皮亚杰在儿童规则认 知发展中另一个问题是没有对习俗规则和道德规则 加以区分，而是认为儿童以相同的方式对待不同的 范畴的规则。儿童能够区分那些违背社会习俗的行 为（如不要把你的物品放在右边）和那些违背道德 规则的行为（如要分享玩具，不要打别的孩子）。 v评价： 跨文化的一致性较低 方法缺陷 v在判断他人行为时，如果对情境的描述能为儿童所理 解，那么岁儿童也能考虑到他人的意向。道德故事采用言 语呈现可能给幼儿加工带来困难，若以录像呈现，则岁儿 童也能像年长儿童一样对行动者的意向作出反应。 v皮亚杰的原始故事法要求儿童判断由坏的意向造成小 的损害和好的意向造成大的损害哪个更坏。故事中儿童的意 向与其行为后果是混杂起来的。 皮亚杰儿童的道德发展（1932） 二、柯尔伯格的道德认知发展理论 v 二、柯尔伯格的道德认知发展理论 v道德判断发展的水平和阶段表现 v科尔伯格是研究道德判断的代表人物，他 提出两个重要观点： 一，道德判断的发展是个体道德认知发展的 最重要构成。 二，道德发展表现出不同的水平和阶段。道 德认知具有“三水平六阶段。 v柯尔伯格利用道德两难故事与1016岁男孩 进行谈话调查,并在对结果分析的基础上扩展 、修正,重新定义了皮亚杰的理论。两难故事 法要求儿童作出选择,人的行动是应该遵从规 则和权威还是应该遵从与此相冲突的他人的 需要和利益。 柯尔伯格的道德两难故事 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城 有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200 元，但销售价却要2000元。 病妇的丈夫海因兹到处借钱，可最终只凑得了1000元。 海因兹恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖 给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研 制这种药，就是为了赚钱。” 海因兹别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药 偷走了。 问题 v海因兹应该偷药吗?为什么? v 他偷药是对的还是错的?为什么? v海因兹有责任或义务去偷药吗?为什么? v人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不 是很重要?为什么? v海因兹偷药是违法的。他偷药在道义上是否 错误? 为什么? v仔细回想故事中的困境，你认为海因兹最负 责任的行为应该是做什么?为什么? 水 平 阶 段 道德推理 的特点 不该偷的理由 该偷的理由 前 习 俗 水 平 1 服从和惩惩 罚罚的道德 定向阶阶段 偷东偷东 西会被警 察抓起来，受到 惩罚惩罚 他事先请请求过过， 又不是偷偷大东东西 ，他不会受重罚罚 2 相对论对论 者 的快乐乐主 义义定向阶阶 段 如果妻子一直对对 他不好，海因茨 就没有必要自寻寻 烦恼烦恼 ，冒险偷险偷 药药 如果妻子一向对对 他好，海因茨就 应应关心妻子，为为 救她的命去偷药偷药 前习俗水平 水 平 阶 段 道德推理 的特点 不该偷的理由 该偷的理由 习 俗 水 平 3好孩子定 向阶阶段 做贼贼会使自己的 家庭名声扫扫地， 给给自己的家人(包 括妻子)带带来麻烦烦 和耻辱 不管妻子过过去对对 他好不好，他都 得对对妻子负责负责 。 为为救妻子去偷药偷药 ，只不过过做了丈 夫该该做的事 4 维护权维护权 威 和社会秩 序的定向 阶阶段 采取非常措施救 妻子的命合情合 理，但偷别偷别 人的 东东西犯法 偷东偷东 西是不对对， 可不这样这样 做的话话 ，海因茨就没有 尽到丈夫的义务义务 。 习俗水平 水 平 阶 段 道德推理 的特点 不该偷的理由 该偷的理由 后 习 俗 水 平 5 社会契约约 定向阶阶段 丈夫没有偷药偷药 救妻子的 义务义务 ，这这不是正常的夫 妻关系契约约的组组成部分 。海因茨已经为经为 救妻子 命尽了全力，无论论如何 都不该该采取偷偷的办办法解 决问题问题 ，但他还还是去偷偷 药药了，这这是一种超出职职 责责之外的好行为为。 法律禁止人偷药偷药 ，却没 有考虑虑到为为救人性命而 偷东偷东 西这这种情况。海因 茨不得不偷药偷药 救命，如 果有什么不对对的话话，需 要改正的是现现行的法律 ，稀有药药品应该应该 按照公 平原则则加以调调控 6 普遍道德 原则则的定 向阶阶段 海因茨设设法救妻子的性 命无可非议议，但他没有 考虑虑所有人的生命的价 值值，别别人也可能急需这这 种药药。他这这么做，对别对别 人是不公正的。 为为救人性命去偷偷是值值得 的。对对于任何一个有道 德理性的人来说说，人的 生命最可贵贵，生命的价 值值提供了唯一可能的无 条件的道德义务义务 的源泉 。 后习俗水平 （一）前习俗水平（0-9岁） v儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为 了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物 规定的行为准则的。这一水平包括着两 个阶段： v第一阶段：惩罚和服从取向 这阶段的儿童根据行为的后果来判断行 为是好还是坏以及严重程度。服从权威 或规则只是为了避免处罚。没有真正的 准则概念。 （一）前习俗水平（0-9岁） v第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向 这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需 要而遵从准则，他们认为如果行为者最终 得益，那么为别人效劳就是对的。人际关 系被看作是交易场中的低级相互对等的关 系。不再把规则看成是绝对的、固定不变 的东西。他们能部分地根据行为者的意向 来判断过错行为的严重程度。 （二）习俗水平（9-15岁） v这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会 秩序而服从准则，有维持这种秩序的内在欲望； 规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为 价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到 的程度。 v 第三阶段：好孩子取向 v尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非 议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目 中的道德行为就是取决于人的，有助于人的或为 别人所赞赏的行为。他们希望被人看作是好人。 这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为 。 （二）习俗水平（9-15岁） v第四阶段：权威和社会秩序取向 v这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩 序，判断某一行为的好坏，要看他是否符 合维护社会秩序的准则。 （三）后习俗水平（15岁以后） v这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同 承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被 内化为他们自己内部的道德命令了。 v第五阶段：社会契约取向 这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了 使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以 通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数 人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。 （三）后习俗水平（15岁以后） v第六阶段：良心或原则取向 v他们认为应运用适合各种情况的道德准则 和普遍的公正原则作为道德判断的根据。 背离了一个人自选的道德标准或原则就会 产生内疚或自我谴责感。 * 29 道德发展3种水平与6个阶段 发发展水平 发发展定向阶阶 段 发发展特点 前习习俗水平 服从与惩罚惩罚 服从成人或规则规则 ，避免惩惩 罚罚 相对对快乐乐主 义义 符合自己需要的行为为即正 确 习习俗水平 好孩子 关心别别人的需求，塑造社会赞赞同形 象 维护权维护权 威与社会秩序强调调服从法律与权权威 后习习俗水平 社会契约约 法律是可通过协过协 商改变变条 文 普遍道德原 则则 生命价值值、人类类正义义等 柯尔伯格对皮亚杰理论的研究和系统的扩充 v肯定了皮亚杰的观点：儿童的认知发展是其道 德发展的必要条件；道德发展作为一个连续的 发展过程，由于认知结构的变化而表现出明显 的阶段性；他律道德和自律道德之间的差异相 当于前运算阶段与具体运算阶段之间的差异等 。 v指出皮亚杰观点的局限性：研究中所采用的成 对故事造成的较坏后果的儿童往往不是故意的 ，而造成较轻后果的儿童往往是有意的，因此 ，利用对偶故事法不能很好的揭示儿童道德的 推理过程。 v检验与发展 儿童以固定不变的顺序经过柯尔伯格道德判断阶段的假 设得到了普遍支持。 一些原则性的异议：,认为柯尔伯格的两难故事并不能 考察出各个不同方面的道德判断。 v例如,艾森伯格伯格(Eisenberg-Berg,1979)认为柯尔伯格 的两难故事只反映了道德判断的禁令取向的推理这一方面,所涉及 的几乎都是有关法律、权威的判断,这样就限制了儿童对故事冲突 的推理。为此,艾森伯格伯格设计了亲社会两难情境来研究儿童 的社会道德推理。在这种亲社会的两难情境中,个人必须选择是满 足自己的愿望、需要和价值还是满足别人的愿望、需要和价值。其 中并不强调法律、惩罚和正规的责任,主要考察对亲社会行为的选 择。 柯尔伯格的评定模式对妇女是不公平的,尤其是妇女的 道德发展阶段常被评定为低于男性。大多数妇女的判断被 评定为阶段3这一阶段对道德的理解以人际交往为基 础,美德就等于援助和取悦他人。 批评者认为,那些传统上被看作女性美德的特质正好被 看作是道德发展的缺陷。 已有工作是依据对男性的研究,对妇女生活的深入研究 将会方面得到不同的结论。 柯尔伯格在80年代中期修订的评定系统试图矫正这一 偏差。 柯尔伯格理论研究上的问题 v方法上的问题：理论从道德两难问题中获得的关 于儿童对于道德的判断分数是凭直觉的，其内部 相关性不高，与皮亚杰“临床法”一样，这种方法 上主观性太强，以至影响儿童真实的判断结果。 此外，量表的效度也值得怀疑。 v社会习俗与道德规则区分：特里尔（Turiel， 1983）认为柯尔伯格没有很好的区分习俗规则和 适用于公平、真理和是非原则的道德规则，把两 者混为一谈。 v被试性别问题：研究中的被试都是男性。这种性 别单一化只是表明了男性道德发展的阶段和男性 性别偏向。 v柯尔伯格的道德发展阶段论在应用领域也取得了一 些成绩。 v美国心理学家莱斯特(J. R.Rest)以柯尔伯格的理论 为基础编制了“测验”,提供了一种测定个体道 德判断发展水平的简明方法。 v通过测查个体对不同道德命题的反应,来评定个体道 德发展水平。测验包括6个道德两难故事,每 个故事后附着12个反应项目,共72个项目。被试对每 个项目的重要性依次作出反应,最后由主试进行综合 评定。 艾森伯格的亲社会道德理论 v艾森伯格（Nancy Eisenberg)美儿童心理学家 ，亚利桑那州立大学心理学教授。1977年 与马森（Paul Mussen)合著关心，分享和助 人之根源。在柯尔伯格的基础上，她与 合作者进行了一系列的关于儿童亲社会道 德判断发展的实验研究，创立了亲社会道 德判断理论。 艾森伯格对于柯尔伯格理论的质疑 v柯尔伯格研究所用的两难故事在内容上几乎都涉 及到法律、权威或正规的责任等问题。如海因兹 不该偷药的故事中，她必须在偷要和妻子死亡之 间做出选择，偷药就会犯法，而保护妻子免于死 亡又是每一个丈夫的责任。这些法律，责任等问 题会在一定程度上制约着儿童对故事冲突所作的 推理。因此，柯尔伯格运用的两难故事只是研究 了儿童道德判断推理的一个方面-禁令取向的推 理。而道德作为一个总的领域，包括许多不尽相 同的方面，儿童对这些方面的判断都会有所不同 。 艾森伯格亲社会道德理论的内容 v艾森伯格设计出不同于科尔伯格两难情景 的另一种道德两难情景-亲社会道德两难 情景（prosocial moral dilemmas）。亲社会两难 情景的特点是“一个人必须在满足自己的愿 望、需要、和价值与满足他人的愿望、需 要、和价值之间作出选择，助人者的个人 利益和接受帮助者的利益之间存在着不可 调和的矛盾。在亲社会情景中并不强调法 律、惩罚、权威、和正规的责任。 亲社会道德判断的发展的5个阶段 v第1阶段：享乐主义的、自我关注的推理。助人或 不助人的理由包括个人的直接得益，将来的互惠 ，或者是由于自己需要或喜欢某人才关心他（她 ）。 v第2阶段：需要取向的推理。他人的需要与自己的 需要发生冲突时，儿童对他人身体的、物质的和 心理的需要表示关注。 v第3阶段：赞许和人际取向、定型取向的推理。儿 童在证明其助人或不助人的行为时所提出的理由 是好人或坏人、善行或恶行的定型形象，他人的 赞扬和许可等。 亲社会道德判断的发展的5个阶段 v第4阶段：分两个阶段。1.自我投射性的移情推理 。儿童的判断中出现了自我投射性的同情反应或 角色采择，他们关注他人的人权，注意到与一个 人的行为后果相关联的内疚或情感。2.过渡阶段 。儿童选择助人或不助人的理由涉及到内化了的 价值观、规范、责任和义务，对社会状况的关心 ，或者提到保护他人权利和尊严的必要性等。 v第5阶段：深度内化推理。儿童决定是否助人主要 依据是他们内化了的价值观、规范和责任，尽个 人和社会契约性的义务、改善社会状况的愿望等 。 吉利根的关怀道德理论 v1.在道德判断与道德推理中存在两种道德取向-公 正和关怀，不同个体采用的思考方式可能不相同， 个体在做出道德判断是有选择的某一趋向的倾向， 同时也可能改变道德取向。 v2.男性和女性在对客观世界的看法是不一样的，表 现在道德观上女性是典型的关怀取向，男性是典型 的公正取向。 v3.不能把女性注重关怀归因于她们缺乏教育训练， 相反女性道德推理中的关怀使我们看到公正道德理 论的不足。 v4.假设的故事由于具抽象的特性，易引起被试公正 思想，而真实的两难故事，由于受故事发生的背景 的影响，易于激发个体的关怀思想。 吉利根提出的女性关怀道德发展的3水平2时期 v水平1：自我生存定向。自我是关心的唯一目标， 自我生存的观念最为重要。只有当自己的需要之 间发生冲突时，道德思考才会产生，道德是对自 己强加的约束力。 v第1过渡时期：从自私向责任感转变。个体自己的 愿望和个体对他人的责任感是相互矛盾的。 v水平2：善良即自我牺牲。这是女性作为照顾者和 保护者在习俗水平上的观点。道德判断起源于社 会规范和大多数人的意见。关心他人尤其关心他 人的情感，关心冲突伤害的可能性成为这一水平 中人们所关注的中心。 女性关怀道德发展的3水平2时期 v第2个过渡时期：从善良转向真实。女性开 始认识到道德意味着即要关心自己，又要 关心他人，行为的环境、意图和结果在此 时期变得尤为重要。女性试图同时考虑自 己与他人的需要，对他人负责而是自己善 良，对自己负责而是自己诚实和真实。 v水平3：非暴力道德。个体利用非暴力原则 解决自私和对他人负责之间的冲突，自己 与他人之间的道德平等通过平等的运用避 免伤害的禁令而获得，关怀成普遍的义务 。 国外从信息加工角度对幼儿道德判断的研究 vBearison等改变了皮亚杰的实验方法，用单个故事 代替成对故事，用等级评定法代替迫选发；变化呈 现动机和后果信息的顺序。成功证明了幼儿在作道 德判断时也能考虑意图因素。幼儿的认知能力较低 ，从认知心理学角度分析，这些方法上的改变，都 能影响被试作道德判断时的信息存储和加工。 v研究从四个方面展开：材料记忆对道德判断的影响 ，对故事信息的理解和推测，整合信息的能力，分 辨不同情境和使用不同原则。 材料记忆对道德判断的影响 vShantz等研究发现，那些对道德判断前回忆 了故事内容，并有主试纠正了回忆错误的被 试，比另一半被试更多地考虑了意图因素。 v另一些实验在向被试讲述到的故事时，展示 了相应图片，不仅减轻了被试记忆的负担， 而且不断唤起他们对故事信息地回忆，使他 们在作道德判断中获得较充分的信息，结果 发现，幼儿在判断中考虑了意图信息。 v已有相关实验发现了近因效应的影响。 对故事信息的理解和推测 vSedlak考察了被试对行为者意图的理解，证明儿童 理解不同于成人，如果行为结果是积极的，那么无 论实际情形如何，儿童都倾向于将此行为看成是有 意的；而且，理解上的差异也确实影响了被试对行 为者的道德评价。 vKarniol做了关于上苍公正的研究，证明其的发展与 一般的因果关系推理能力的发展有关。基于此结果 ，我们可以认为，儿童上苍公正观念的发展可以用 一般的认知能力发展来解释。 整合信息的能力 vGrueneich证明，儿童在道德判断中，表现出随着 年龄的增长，整合信息能力逐渐提高的趋势。他通 过实验证明，道德判断的发展，不仅是判断标准变 化的问题，也是和信息整合能力的发展有关。 分辨不同情境和使用不同原则 v皮亚杰把公正作为道德概念的核心，Gilligan指出， 在实际中还存在一种以维系人与人之间的情感关系 为目的的道德，即“关怀的道德” v一项中西方对比研究发现，这两种道德定向上存在 文化差异上存在文化差异，西方儿童更注重个人利 益和许诺的道德义务，而中国儿童则把利他和发展 维持良好的人际关系放在优先地位，这说明，不同 文化，不同的道德问题，甚至同一道德问题在不同 情境中，有关道德标准也可能不同。 近年来国内对于儿童道德发展的研究 v岑国祯等做812岁儿童道德判断的从众现象研究发 现儿童道德判断存在着明显的从众现象，几种情景 都会使儿童有从众反应，但成人权威的情景最有力 。此行为的原因有待进一步探究。 v陈少华（华南师范大学心理系）在研究中得出幼儿 的情绪判断经由高兴到害怕到难过的发展趋势，其 归因定向为“个人定向-惩罚定向-结果定向” v寇或（北京师范大学心理系）对影响源的研究表明 对中小学生影响权威主要是家庭、同伴、教育媒介 ；对大学生影响主要是具有原则意义的社会准则和 有利于自身发展的概念 (二) 道德行为（亲社会行为） v为什么会“言行不一”？ v影响道德行为发生的因素： 花絮：震惊全美国的吉诺维斯被害 v1964年，纽约大街上38个安分守己的公民在 半个多小时里亲眼目睹歹徒三次用匕首杀害 一名妇女。其中，旁观者的惊叫和他们卧室 里耀眼的灯光两次阻止了歹徒行凶，并被吓 跑。然而，每一次歹徒由跑回来去刺伤受害 者。在攻击过程中没有一个人打电话给警察 ，只有一个目击者在妇女死后给警察打了电 话。 v震惊：这些有责任感的公民竟然如此冷 漠和铁石心肠？！ v情景因素：“旁观者效应”“责任分 散”！ 道德知与行的中介道德认同 1道德自我认同 道德自我认同是美国心理学家布莱西 (Blasi，A) 提出的，指使个人的道德行为 和个人观念前后一致的一种心理需要。 道德自我认同 v我是一个“好/坏孩子” 这种认同影 响深远！ “我们可能几秒钟之内就给孩 子贴上了标签，可是这个标签有可能需 要用一辈子的时间才能来揭下来。” v这里蕴含了一个心理学原理：“如果获 得孩子的认同/同一感，那么” 2道德社会认同 道德的社会认同感是个人在社会交往过 程中因形成共同的道德认识而发生的内心 情感体验。 道德社会认同 v是个人在社会交往过程中因形成共同的 道德认识而发生的内心情感体验。 veg.小学生对小群体的认同 veg. 中学生对社会意识形态的认同 知行不一的道德难题 道德内化的重要机制： 道德认同 v1）“知道”“真知” v发展到一定水平的个体才可以经得起各 种问题情景的判断。知道限于无冲突无 额外附加条件的情景，而真知可以具备 一定的普遍性。 v2）道德判断道德行为 v多元文化背景下该问题日益突出 v某事，教师认为是道德事件而学生并不 如这样认为，那么他们之间就会有冲突 发生。 v3）从事件发生的环境看： 责任分散道德行为 v4）从道德社会认同看： “行”=假“行”的现象 v所以，道德“知”与道德“行”之间存在复 杂的关系。 v追求其行的结果而不考虑其行的原因原因、 行的背景背景、行的真假真假、行的质量 质量，何来 一种完善的德性？ 第二节 道德行为的发展 v一、亲社会行为的发展 v（一）对亲社会行为的几种理论解释 v1 精神分析理论：爱本能和死本能是不可分离的， 它们是人类本性的同等要素。精神分析的“自居作用 ”概念描述了一种内化社会价值的途径，被广泛应用 于亲社会行为研究。 “人类最初的无依无靠状态是全部道德动力的起源。 v2 社会学习理论：社会学习理论不关心儿童 的内部倾向和推理，而重视儿童外显的可观 察的社会行为。 儿童有充分的机会观察他人的社会行为，通过 观察和模仿，儿童自己也获得了这些行为。社会 学习理论家用观察学习、替代性强化来解释行为 获得过程。 v（二）亲社会行为的发展过程 亲社会行为的最早萌芽可以在儿童的指划、游 戏、分享中看到。儿童在满周岁之前就学习通 过指点和姿势来与他人“分享”有趣的信号和物体 。到1岁半,儿童不仅接近有困难的人,而且提供特 定的帮助。他们可能向一位打破了玩具的儿童提 供另一种玩具,或为弄破了手指的母亲拿来绷带。 v我国学者(李丹、李伯黍,1989)对儿童亲社会 行为发展进行了实验研究,对象为200名幼儿 园中班、大班和小学一、三、五年级的儿童 。结果发现,各年龄儿童作出利他选择的人数 比例随着年龄的增长而减少。 v一般认为合作、助人等亲社会行为随年龄而 增加。 有人统计了70多个关于各种亲社会行为的研究 (116岁)发现,行为随年龄的变化方向有正有负, 说明年龄与亲社会行为之间并没有必然的连续性 。 这方面的研究需要方法上的改进。 v二、攻击行为的发展 v（一）不同年龄儿童攻击行为的形式和频率都有很 大的差异。 v“工具型”攻击：幼儿园儿童不仅表现了更多的攻击 性,而且争吵和打架更多是为了玩具和其他物品,他 们的攻击性是“工具型”的。 v“敌意型”攻击：年龄较大的儿童(67岁)则更多使 用以人为中心的攻击或叫“敌意型”攻击,如批评、嘲 笑、非议、骂人或言语指责。 v （二）攻击性的表现形式也随着发展而变 化。幼儿更多依靠身体上的攻击,而年龄较大 的儿童由于言语和沟通技能更发达,他们更多 地采取言语的而不是身体的攻击。 v（三）攻击性行为存在明显的性别差异。 幼儿园男孩比女孩更多地怂恿和更多地卷入攻击性事件 accoby等,1980)。 男孩和女孩的攻击模式也不相同:男孩比女孩更容易在 受到攻击以后发动报复行为,碰到对方是男性比对方是女 性时更容易发生攻击行为。 离开幼儿园以后,攻击性的性别差异并不消失,明显的差 异一直保持到少年期和成年期。以暴力犯罪作为指标,男 性少年由于暴力犯罪而被逮捕的人数比例大大超过女性。 v（四）攻击行为的稳定性 研究表明，无论男性还是女性,攻击性都表现出中等 程度的稳定性。攻击性与智力的稳定性是大致相同的, 对于男女两性,时间跨度越短,则稳定性越高;随着两次 施测时间距离增加,稳定性程度也下降了。 甚至有22年跨度,攻击性也表现了中等程度的一致。 有人对600人进行了一项追踪研究,研究在被试8岁时开 始(Huesman等,1984),结果发现,8岁时攻击性较高的男 孩到30岁时攻击性仍然高于同龄人。在童年被同伴评 定为攻击型的男孩到成年期倾向于有更多的犯罪记录, 虐待配偶和其他暴力行为。 v (五)攻击性的控制 v1 教给儿童有效地减少冲突的策略。 通过启发和传授使儿童掌握