智障儿童的言语语言障碍课件

智障儿童的言语语言障碍 颜家睦 心理治疗师（高级教师） n深圳市智障人士日间训练中心 n邮政编码：518035 n联系电话：83264434n地 址：福田区笔架山梅岗路 n电子信箱： n网 址：http:/www. 第一部分 言语语言障碍的表现 n智障儿童不只是在语言发展的速率上与普通儿 童有所区别，其语言运用的品质也较普通儿童 差。而且此现象随智力落后的程度的加深而更 加明显。调查显示：（沙金、兰亚斯，1991） n轻度智障儿童的语言障碍发生率为42%； n中度智障儿童的语言障碍发生率为72%； n重度智障儿童的语言障碍发生率为100%。 一、智障儿童的言语障碍 n智障儿童的言语障碍非常突出，而且障碍类别 也相当复杂。主要表现在以下几个方面： n（一）智障儿童的语音障碍 n（二）智障儿童的语流障碍 n（三）智障儿童的嗓音障碍 (一)智障儿童语音障碍 n1、智障儿童语音能力的发展 n2、智障儿童语音障碍的表现 1、智障儿童语音能力的发展 n研究发现，语音的获得与发展有一个自然的 顺序 : n智障儿童语音获得与发展的大致顺序是：元 音（低元音高元音、不圆唇元音圆 唇元音央元音），辅音（双唇辅音 舌面音舌根音舌尖前音鼻音 舌尖后音）。 研究表明: n虽然智障儿童的语言发展水平与正常儿童要 落后许多，但其言语发展的顺序、阶段特点 等却基本一致（马红英，2003）。 n因此，在对智障儿童的语音发展进行研究和 对其尽心矫治训练时，我们完全可以参考正 常儿童的语音发展顺序和能力发展阶段。 2、智障儿童语音障碍的表现 n常见的十个错误音段为： n（1）全体智障儿童：zh、ch、sh、f、c、t、s、x 、k、q； n（2）轻度智障儿童：zh、ch、sh、q、s、f、c、x 、r、t； n（3）中度智障儿童：zh、ch、sh、f、t、k、s、c 、x、q； n（4）重度智障儿童：f、zh、sh、c、x、t、k、s 、ch、p； n（5）极重度智障儿童：zh、f、sh、ch、p、t、u 、s、g、an。 调查发现： n智障儿童最容易获得、发展的8个音段为：m 、b、d、h、n、a、ia， n最难获得、发展的6个音段为：zh、ch、sh 、z、l、ng。 智障儿童的发音错误主要有以下 几种(辅音): n替代：在辅音发音中智障儿童的替代现象非常突 出，而且有些替代是有规律可寻的，有些则规律不 明显或根本无规律可寻。 n例如： n有规律可寻的是，将送气音发成不送气音，舌尖前 音与舌尖后音相互替代。 n无规律可寻的，个别儿童以z替代c、ch、s、sh、d 、j、t等多个音，以d替代p、k、z、zh、c、ch等 多个音，以及n、l、r三个音使用混乱。 扭曲： n扭曲音在智障儿童中也相当普遍。 n例如： n将舌尖前音s错发成汉语拼音中不存在的舌 叶音/，将舌面中音j、q发成腭化音等。 遗漏： n智障儿童在发音时遗漏声母的情况比较少， 但是在发以L为声母的音节时，L声母却常常 丢失。 n例如： n发“绿”音时，智障儿童多发成或/， 将“梨”发成/L/或者/i/。 造成这些错误的主要原因有二： n一是方言的影响，如舌尖前音和舌尖后音不 分，n与l或r混用。 n二是儿童构音障碍使其在发某些音时难以控 制发音器官的协调运动。如控制不好软腭和 悬雍垂的运动，可导致口、鼻音不分；控制 不好舌头，造成辅音发音时严重的腭化倾向 ；控制不好气流的大小而导致送气与不送气 音混淆。 智障儿童的元音错误主要集中在 ： n扭曲 n单元音发音中e和o的发音不易发准，常出现 扭曲现象。 n因为智障儿童口腔发音器官过于松弛，因而 元音的发音出现趋央或趋低的情况。 替代 n对于I的发音情况比较复杂，有时出现 扭曲，有时出现相互的替代。 遗漏 n二合元音和三合元音发音时，常会丢失某一 部分的元音，如丢失韵头，ua变成/A/ ，了原音段的音质 添加 n有时智障儿童在发音添加一个启动半元音， 或在该元音发音结束后添加一个收尾元音， 其结果改变了原音段的音质，形成了一个复 元音。 n例如； n把o发成ou，把a发成ia或ai。 造成的主要原因是： n发音时对口腔开合度大小、圆展程度掌握不 好；对二合元音、三合元音以及元音+辅音 的鼻韵母发音的舌头运动方向、速度、气流 运用的连贯程度等掌握不好所致。 智障儿童的声调错误主要表现为 ： n声调的调值普遍偏低，声带松弛。 n声调的音长短促，并带有明显的喉塞音色 彩。 n第二和第三声调分辨困难。 n个别儿童在阳平音上常留有拖音，其形式 为在声调扬起后，再留个小尾，小尾作先抑 后扬音变。 研究发现 n唐氏综合征儿童在交流中最常见、最明显的 问题就是发音不清，音节倒置等。通常还伴 有嗓音嘶哑、发音异常、口齿不清等特点。 这可能与他们的中枢神经系统控制不成熟有 关。 （二）智障儿童的语流障碍 n主要表现为： n说话时断时续，声音越来越低、越来越嘶哑 ，明显感到言语呼吸不畅、气流不足。 造成的原因是： n智障儿童呼吸控制能力较差，特别是言语呼 吸水平低。大部分智障儿童在吸气时不会做 尽量深的呼吸，也不会储备吸近的气流；而 在呼出气流时，不会缓慢而匀速地呼出，而 是一下子将气流全部放掉。 n智障儿童部分言语节律失常与其说话时着急 或思维障碍有关。 （三）智障儿童的嗓音障碍 n主要表现为： n鼻腔共鸣控制失调。 n研究发现，智障儿童常将鼻音发成口音或仅 有鼻化的一个单元音。例如将an、ang发成a 或/，好一些则是将这些元音加上一个鼻 化过程，形成鼻化元音。 分析原因 n是由于智障儿童的软腭和小舌大多缺少正常的反射 ，因此软腭和小舌麻痹，无法自主控制其运动的方 向和速度，造成气流难以进入鼻腔发音。 n智障儿童除了普遍存在鼻音障碍外，部分重度智障 儿童还存在起音困难，例如，张口而无声、声音嘶 哑、耳语声等。这与其语言发展过程中发声晚、少 说话、不会言语呼吸等因素有关；也与其说话不自 信等因素有关；还与其说话时不会用嗓有关，只有 极少数儿童存在声带或腭的器质性病变。 二、智障儿童的语言障碍 n智障儿童语言障碍主要表现在词汇、语法、语 用和非言语手段理解和运用等各个方面。 n（一）智障儿童的词汇发展障碍 n（二）智障儿童的语法发展障碍 n（三）智障儿童的语用发展障碍 n（四）非言语交际障碍 （一）智障儿童词汇发展障碍 n1、智障儿童词汇能力的发展 n在词性的获得上，智障儿童首先掌握的是表示称谓、事物、 生活用品等的名词；表示动作行为和愿望的动词；表示大小 、好坏、多少等容易观察、分辨的形容词。 n其次，是表示用品、身体部位、空间位置的名词；具有判断 意义的判断动词，表示心理活动和呈现、消失等抽象意义的 动词；以及表示干净、可爱、对错等抽象意义的形容词。 n再次，发展出了表示抽象事物和时间、处所的抽象名词；表 示趋向的动词；表示状态的形容词；表示数量概念的数词和 量词；表示对象的介词。 2、智障儿童词汇理解障碍 n智力水平与词汇理解能力之间有显著的正相 关，智力水平高者，词汇理解能力高的可能 性大，智力水平低者，词汇理解能力低的可 能性大。智障儿童词汇理解比较低，主要表 现为： 词汇理解障碍 n对抽象意义的词语理解困难 n例如，不能理解“外人”和“外面的人”的区别。 n对色彩意义的词语理解困难 n汉语中有相当一部分词语具有鲜明的色彩意义。比 如“魁梧”、“雅致”、“珍贵”等词语在表达时 因含有褒贬作用，因而带有明显的感情色彩。这些 词语的使用能够大大丰富语言的生动性。智障儿童 认知水平低，与社会的接触有限，观察又粗泛，所 以对这类词汇理解比较困难，容易产生错误。 词汇运用障碍 n词汇量少 n考察儿童语言发展的一个重要标志就是考察 儿童获得词汇的总量。智障儿童词汇增长虽 然与其年龄同步发展，但在相同的环境和时 间内智障儿童词汇两的增长幅度要大大低于 正常儿童。 n词语运用的品质差 词语运用的品质差 n常用词语的运用水平低 n对词汇的理解决定对词语的选择运用。 n首先，智障儿童因对词汇的理解不深入或有误，而 导致言语活动中的选词、用词不当。 n其次，有时他们也会将学到的某个书面词语不合时 宜地用于口语中，令人费解。 n再次，智障儿童将词汇运用于言语实践的能力也较 差。 n量词使用混乱 n例如，将“一张桌子”说成“一只桌子”。 词语运用的品质差 n代词掌握困难 n特别表现在表达中人称的转换时，智障儿童不能依 据复述者主体的改变而及时转换人称。 n一词多用 n智障儿童因词汇贫乏，因而一词多用现象非常普遍 ，从而导致语言表达的精确性大大降低。 n用词单一 n智障儿童因词汇贫乏，因而在表达用词上相当单一 ，缺少变好，导致语言运用的品质大大降低。 n例如同样表达“响亮”的意思，我们可以用“洪亮 ”、“嘹亮”来表达。 词语运用的品质差 n少用或不用虚词 n汉语中想要表达层次分明、逻辑性强、就必须使用 虚词，但智障儿童基本不用。为弥补这部分信息， 他们多采用语境提示或重新说明的办法完成信息交 换。 n少用修辞性词语 n智障儿童的言语缺少修饰性，话语非常直白，所以 给人以言语简单之感觉。 n词序颠倒 n由于智障儿童对词语所表示的概念不理解，因而出 现模仿运用某一词语时词序颠倒的现象。 （二）语法发展障碍 n语法涉及的是规则，反映使用者的逻辑思维能力， 由于智障儿童的逻辑思维较差，可能导致语法运用 严重障碍。 n1、句子理解障碍 n紧缩复句理解困难 n紧缩句中省略的成分比较多，理解者必须靠给出的 语义信息推知隐含的意义，是较高的思维活动。例 如，对“他不说也知道”一句，实际上有两个主语 ，一个隐含在句中，要根据具体语境推知。 部分复句理解困难 n主要原因有二： n其一，复句中各分句的逻辑联系是靠关联词 语表现的，由于智障儿童对抽象的关联词语 不易理解，影响了其对复句意义的准确把握 。其二，由于复句的意义是通过两个或两个 以上的分句形式得以体现的，因而理解复句 ，就必须整体理解，如果只理解其中的一个 分句，就会导致语义理解错误。 2、句法运用障碍 n轻、重度智障儿童主要问题在于其认知水平 和交际经验不足，导致其在说话过程中因不 知道如何表达而使句子结构混乱或不完整。 n智障儿童句法获得的顺序是：简单单句 复杂单句复句。单句发展的顺序为：主 谓句/非主谓句特殊句/紧缩复句。而复 句的发展的顺序为：并列复句/因果复句 条件复句/假设复句递近复句/转折复 句承接复句选择复句。 句法运用障碍 n结构简单 n研究显示，平均年龄在十岁左右的中度智障儿童，自发性言 语中句子长度平均为4.35个词,仅相当于4岁左右孩子的言语 水平。重度智障儿童常常以词代句，说不出完整的句子。 n句子成分残缺 n智障儿童喜欢省略，最常省略的是句子的动词，即谓语部分 。该部分的缺少非常容易造成交际上的歧义。如果没有语境 的支持，他人无法理解。 n随意添加句子成分 n智障儿童在言语中有时不会使用恰当的省略技能，造成句子 信息的冗余。 句法运用障碍 n疑问句运用能力差 n智障儿童掌握最好的是陈述句，而最差的是选择问 句和反问句。反问句是用否定的形式表现肯定的意 义，而用肯定的形式表示否定的意义，对此智障儿 童难以理解，因不理解当然也就不使用。 n少用关联词 n不用或在一个分句中使用关联词语，是智障儿童复 句表达的一个显著特点。例如，递进复句：“（不 但你）不能骂老师，（而且）我也不能骂老师”。 承接复句：“老师（先）说，（然后）我说”。 句法运用障碍 n逻辑关系混乱 n例如，智障儿童想要表达“我是妈妈的宝贝”这个 意思，因对判断中逻辑关系的确定方式没有掌握， 说成了“妈妈是我的宝贝”。这反映了智障儿童对 领属关系的认识还很模糊。 n语序混乱 n智障儿童对一般的语序可以把握，对比较复杂的句 型、语序把握有困难。 n无法表达 n当智障儿童面对不熟悉的事物、场景或情感时，他 们便无法用言语表达其即时的感受。 （三）语用发展障碍 n语用就是指语言的运用，即运用恰当的语言材料顺 序进行交际的能力。语用反映的是言语者的社会价 值观念、文化道德趋向和智力发展水平，因而语用 将影响交际的成败。 n有些智障儿童的口语发展比较好，口语表达并无明 显障碍，这只是从语言结构方面作出评价。如果从 语用的角度作进一步的分析评价，便会发现他们的 话语不合时宜，或不符合汉民族的思维和用语习惯 。如交际违法现场语境、不会延续话题等。 1、语用理解障碍 n智障儿童不知道在什么场景下、跟什么人交际时应 该采用什么样的交际手段和交际策略，因此他们的 话语总给人以不合时宜的感觉。 n难以理解言外之意 n首先，他们不能分辨他们所听到的话语是否已经真 实地反映了说话者的表达意图。其次，他们也不能 理解说话者没有说出的意义。 n话语的关联性差 n例如，有智障儿童突然跑到父母面前问“你买苹果 了吗？”不等父母回答，他已快速跑开。没有前期 交际语境，因而无法理解。 2、语用障碍 n交际过程中，语用障碍比语音、词语、语法 等障碍更影响交际，它可能导致交际双方的 情绪波动，甚至中断交际。智障儿童的语用 运用障碍主要表现在： n违法交际语境 n由于智障儿童认知障碍及对人文环境、社会 契约、文化传统等了解有限，因而他们在说 话时常常忽略现场语境，给人不合时宜之感 觉。例如在厕所里与人谈论饭菜的问题。 语用障碍 n忽略交际对象的身份 n智障儿童由于智力发育障碍、社会接触有限、语言 环境单一、言语发生晚，交际机会少，所以他们不 会依据交际对象选择交际策略。 n例如，当不熟悉的老师向他提问时，他会说“我不 说”或“我不告诉你”。显然不符合礼貌交际原则 。 n忽略谦虚准则 n喜欢说自己好、说自己的优点，引起别人不满，导 致交际失败。 语用障碍 n延续话题能力差 n智障儿童交谈中最大的语用障碍就是不会延 续话题。 n轮换技能差 n轮换表达是会话中大家必须共同遵守的一项 特定规则。但智障儿童在交谈中很少自觉遵 守轮换表达规则。 （四）非言语交际障碍 n非言语交际手段的获得是靠学习者通过日常有意识 地观察、揣摩、模仿、巩固获得的。因而非言语交 际手段的运用必须有特定的语言环境、特定的交际 双方、特定的事件、特定的心理状态和特地的解决 问题需要等几个要素构成。在这一过程中，视知觉 、心理发展过程和准确的非言语交际手段理解和运 用是最为重要的。智障儿童不善于观察、不善于思 考、不善理解等特点导致他们非言语交际手段的障 碍。 非言语交际障碍 n1、表情语的理解和运用困难 n智障儿童一般能利用和理解如“哭”、“笑”、“ 生气”等明显的表情语，但不能理解和使用更深入 的思想或更细致的情感的表情语。 n例如中重度智障儿童面对他人愤怒的表情，依然表 现出轻松愉快；面对别人蔑视的眼神，依然兴高采 烈等。 n2、手势语的理解和运用困难 n在特定场景下所表达的更复杂的手势语理解就困难 。如要准确理解“你轻一点，有些人睡觉了”这样 的句子就不容易了。 第二部分 智障儿童的言语语言训练 n一、语音训练。 n二、词语训练。 n三、句子训练。 n四、语用训练。 n五、非言语手段运用的训练。 需要注意的问题 n一要充分考虑语言获得的基本顺序，即安排的训练 内容要与儿童的年龄、智龄相匹配。 n二要考虑儿童言语语言障碍的特点，即按照不同儿 童的不同障碍类型安排训练内容。 n三训练内容的选择要考虑汉语语言的特点。 n四要考虑社会对交际者语言运用技能的基本要求。 n依据语言构成的基本要素，训练内容一般包括以下 几个方面： 一、语音训练 n（一）感知与听辨语音的训练 n感知与听辨语音的训练是智障儿童运用语言的第一 步，其中包括： n1、听辨声音训练 n要准确地感知声音，首要条件就是能准确地感知各 种不同类型的声音、分辨不同的语音结构。自然界 有许多声音与人类的语音极为相似，训练者可以利 用这些声音，通过游戏的方法，让儿童做听辨语音 的训练。 听辨声音训练包括 n听辨动物声和自然声的训练 n听辨语言声训练 n听辨元、辅音训练 n听辨声调与语调训练 （二）发音训练 n要保证言语发音的正确，就必须对发音器官 和户籍控制等进行专门的调制与训练。智障 儿童对语音的辨别能力低，又多伴有发音运 动障碍，因此很有必要做专门的发音训练。 主要有： 发音训练包括 n1、呼吸训练 n学会均匀地呼吸，特别是学会在说话时根据语音和语调的变 化调整呼吸，一适应言语需要。多用游戏的方式进行训练。 n呼气训练 n呼出气流的训练可利用吹气球、泡泡等游戏，学会对气流呼 出的控制。 n吸气训练 n用闻各种气味、深呼吸等方法训练儿童对吸气的控制。 n呼吸节奏的训练 n通过让儿童模仿说有意义的词语或句子，来提高儿童在言语 中对气流呼出时节奏的控制能力。 2、口腔控制训练 n智障儿童口腔机能障碍，导致发音运动障碍 ，因此对他们进行口腔运动训练是提高语音 清晰度的重要手段。 主要包括以下内容： n唇的训练 n舌的训练 n声带训练。可以通过咳嗽、清嗓等活动或发泡沫 音等方法来感受声带的运动与控制。 n软腭和悬雍垂的训练。 n软腭和悬雍垂的开合直接关系到口音与鼻音的区分 ，因此非常重要。可以通过发声母g、k、h的方 法来体会软腭和悬雍垂的上升，发m、n来体会软 腭和悬雍垂的下降。例如读：努力、哪里、朋友、 中国、老牛、冷暖、拉门等词语，都可以体会鼻音 、口音发音时软腭和悬雍垂的不同。 主要包括以下内容： n外力干预训练 n通过外力，对儿童进行辅助训练。如用压舌板帮助 其运动舌头，辅助发音。 n运动觉训练 n以密集的刺激为基础，除了声音，还包括触觉与运 动觉。触压儿童面部或身体部分，协助其认知发音 器官、运动方向及气流量等。 n有意义的构音治疗 n以有意义的音节为治疗媒介，在发音训练的同时促 进思维、情感、自我观念、理解他人等因素的发展 。 3、启音训练 n启音训练就是启发智障儿童发音。可借助与 专门的仪器进行，也可以采用一对一的引导 与启发对儿童进行启发发音训练。 4、音量的调整训练 n智障儿童自主控制缺乏，对嗓音的控制往往 比较困难，说话音量或大或小，导致交际方 听感困难，影响交际行为。可采用吹气的方 法，让儿童感受气流大小，采用发泡沫音的 方法，来感受声带的控制等。 5、发音训练 n是使儿童获得正确运用喉嗓和声带发音的训练。内容和方法有： n模仿发音 n听和模仿是语音学习的最为重要的两个环节，要听清楚、模仿准确 。 n语言游戏 n编排一些儿童熟悉、含有相近音素的词语让儿童做听辨练习；让儿 童学习一些语言训练的儿歌，通过朗读儿歌来区分不同的音素。 n人机对话 n优势是计算机可提供标准、规范的语言模本，解决人力不足问题。 n团体训练 n训练在谈话中自然进行，反对人工设置的发音练习。赞成者认为人 际间的自然交谈有助于构音的成熟，因而不必集中于发音的练习。 6、声调语调训练，包括： n声调训练。声调是汉语所特有的语音特点之一，它受声带松紧的 控制、而声带的松紧又是靠气流的大小和冲击力控制的。学习声调 除了听辨、模仿、监控、调整外，很难对声调进行专门而有效地训 练。常用的方法有： n声带松紧训练。用气泡音的方法，使声带放松；用发元音a的方 法，使声带收紧。 n声调训练。按第一、二、三、四调的序列学习四声，也可按照第 一、四、二、三的序列学发四声。 n词语训练 n将声调搭配一致的词语放在一起，让儿童反复念。如：大海、电脑 都是第四+第三调的词语；电话、电视都是两个第四调连续的词语。 n词语训练因为有词义，比单独地模仿发音节的声调有意思，所以儿 童喜欢。 语调训练 n是根据语境和表达需要对语音组合的运用。 智障儿童难于分辨其具体意义的不同，需要 通过听辨语调加强训练，主要采用听和模仿 相结合的方法。 二、词语训练 n智障儿童语言障碍的一个主要原因就是词语 贫乏、运用能力低下。词既是构成句子的基 本单位，也是我们理解概念、表达概念的基 本单位，因此词的训练对儿童具有特别重要 的意义。 （一）词语训练内容 n训练智障儿童具有正确的词语运用能力，可以从词义的层面 、词性、积累词语三方面进行。 n1、词义训练 n词语学习的目的就是为了帮助智障儿童准确掌握语音形式下 所代表的具体含义词义。词义学习与训练是词汇训练的 重要内容。 n2、词性训练 n智障儿童句子运用错误，实际上是对词性不了解所致，为让 儿童正确组句，应加强词性训练。 n3、积累词语的训练 n智障儿童词汇贫乏，帮助儿童积累词语，尽可能建立完善的 词库系统。 （二）词语训练的方法 n对词语训练的关注程度还相当缺乏，可以通过以下方法加强训练。 n1、词义归类 n将意义相关的词聚合在一起的训练，是词语训练的一种方法。例如 ，将常见的动物、交通工具、生活用品等归在一起学习。 n这种训练是运用了语义场的理论，对儿童了解词义间的相关性，掌 握概念的上下位关系，以及正确掌握各词语义素的差异、辨别词义 非常有益；这种训练使儿童在一定时间内大量接触某一类物品，做 到集中记忆。 n2、词语联想 n训练的理论基础与词义归类训练相同，但方法不同。可训练儿童的 正确联想力。 n训练者先说一个次，请儿童说一个由此联想而来的其他与该词相关 的词。例如，训练者说“苹果”，儿童可以说“梨、香蕉”等。 词语训练的方法 n3、词性运用 n例如，让儿童说出常用的人称代词、动词、形容词 n4、词语搭配 n训练者说出一个名词，让儿童说出可与之搭配使用的量词、 动词、形容词等。例如，训练者说“苹果”，儿童可以说“ 一个苹果”“吃苹果”、“红苹果”等。 n5、看图学词语 n形象、生动、可辨比较适用幼儿，但对年龄大的儿童不适用 ，因为他们不能理解的词语往往是抽象的词语，图形同样无 法解决。 n6、词语积累 n通过讲故事、念儿歌丰富儿童的词汇。 三、句子训练 n（一）句子训练的内容 n句子是表义的基本单位，智障儿童的句子表达比较落后，可 通过以下内容进行训练： n1、单句训练 n包括简单句、句子扩展、复杂单句、紧缩句的训练。 n简单句训练从主干部分开始：如“我吃塘”，扩展为“我吃 了塘”“我吃了一块塘”“我吃了一块牛奶塘” “我吃了一块很好吃的牛奶塘”“我乖，妈妈给我吃 了一块很好吃的牛奶塘”。 n从简单句“我吃塘”到复杂句“我吃了一块很好吃的牛奶塘 ”，再到紧缩句“我乖，妈妈给我吃了一块很好吃的牛奶塘 ”，其中句子在不断地扩展，语义不断地得到丰富，儿童的 语言能力也在不断发展。 句子训练 n2、复句训练 n包括复句句型及复句中关联词语的训练。关联词语 只能在复句中进行训练，离开具体的表达环境和表 达需要，关联词语无法得到训练。 n3、社会交际适应训练 n尽量带孩子到公共场所，扩大生活的感受力和社会 经验，增强表达意识，丰富表达内容。 （二）句子训练方法 n需要与词语训练紧密结合，教师先教词与词的组合、词组与 词组的搭配，最后联词成句。 n1、你说我做 n训练儿童理解句义的训练。训练者根据语境发指令，让儿童 执行。 n2、卡片排列 n让儿童按照训练者的要求将卡片排列。例如，卡片有“小鸟 、天空”，训练者说“小鸟在天空中飞翔”，儿童按照语序 将两张卡片组合在一起。 n3、模仿说句 n根据儿童不同的认知能力、理解能力、生活兴趣，设计三音 节、五音节、七音节句等，如果能够说好五音节、七音节句 ，那么就具备了基本的表达技能。 4、句法结构训练 n替换语言要素的训练 n替换句子中的某些成分是句子训练的一个好方法，而且便于智障儿童归纳该 句的特点和语序特征。 n例如，“妈妈是工人”一句，可将“妈妈”替换为“爸爸、叔叔或他”等； 将“工人”替换为“医生、老师”等。通过替换练习，让儿童很快掌握句型 。 n扩展句子结构训练 n智障儿童的表达能力差，一个主要原因就是句子结构简单，无法表达复杂的 情感和需要。通过扩展句子内部结构的方法，可以丰富儿童的表达。 n例如，“弟弟唱歌”。“弟弟唱了一首歌”。“弟弟唱了一首幼儿园 学的歌”。“弟弟唱了一首幼儿园老师教的好听的歌”。这些句子的信息 都不同，其不同之处在于句型的不断复杂，不断地扩展了句子内部结构。 n学习不同句类 n根据说话时的语气将句子分成陈述句、疑问句、祈使句和感叹句四类。人们 常使用陈述句、疑问句，智障儿童大多也能掌握这两种句类。 句法结构训练 n学习不同句类 n根据说话时的语气将句子分成陈述句、疑问句、祈使句和感 叹句四类。人们常使用陈述句、疑问句，智障儿童大多也能 掌握这两种句类。 n结合语境进行训练，例如，表扬孩子某一方面行为时，用感 叹句，并让孩子重复训练者的话；在请孩子做某一方面的时 使用祈使句，并让孩子重复练习训练者的话。帮助孩子理解 不同句类所表现的不同意思，又让儿童在模仿中学会句子的 使用。 n改变句类训练 n人们根据表达的需要选取句子类别。有时增加或减少一个词 语或改变以下语调，句类就会改变，意义也随之改变。例如 “我不来了。”是陈述句，如果改变成反问句，句子形式为 “我不来了？”意思即“谁说我不来了，我还要来呢。” 句法结构训练 n例如将陈述句转换成疑问句、否定句、“把“字句和将“把“字句 变成“被“字句的练习等。 nA、陈述句疑问句，例：这衣服很贵。这衣服贵不贵？ nB、陈述句否定句，例：这衣服很贵。这衣服不贵。 nC、陈述句反问句，例：这衣服很贵。这衣服不贵吗？ nD、陈述句“把”字句，例：他吃饭了他把饭吃了。 nE、“把”字句“被”字句，例：我把门关上了！门被我关 上了！ n学习关联词语 n训练者要创设具体语境和具体表达需要时进行训练，引导儿童理解 体会和学习使用关联词语。可采用训练者说复句，儿童说关联词的 方法；也可以采用训练者说前一分句，儿童说后一分句的方法进行 。 句法结构训练 n学习复句表达 n训练者设计一些需复句才能表达的场景或语境，要求儿童用复句表 达清楚。例如，让儿童执行任务并按照先后顺序说出来，使用“先 然后”的句子说出。 n5、说半续完 n训练者说上半句话，儿童续接下半句话，或反之。训练帮助儿童完 善句子结构，使儿童思维得到发散。 n6、以唱引说 n研究发现，对于智障儿童来说，唱比说容易得多。这是因为歌唱的 旋律比说话的旋律对发音器官的运动速度要求低的缘故。在同一单 位时间里，说话所要求的音节数大大超过歌唱旋律中的音节数。歌 唱时对发音造型的速度大大低于说话时的要求，这对口腔控制速度 较慢的智障儿童来说，从一个音过渡到另一个音相对容易些。 n训练时，训练者先教儿童“唱”，待其发音的口、唇、舌等造型熟 悉后，再过渡到“说”。 句法结构训练 n7、讨论式 n采用自我介绍、传话会话、讨论等方法在团体中进行 训练。可以使儿童将其所学的句型、句式在活跃、轻 松的气氛中自然运用，这对典型句的归类与运用生成 非常有利。 n8、实践运用 n训练者可以带孩子到公共场所，利用一切机会让智障 儿童与人交谈，培养儿童交流的兴趣与技巧，引导其 将所学与生活中的运用有机结合。 n起初儿童句子肯定短、成分残缺，但随着不断运用， 不断从他人的反馈中得到修正，能逐渐学会调控话语 结构，使表达更完美、精确。 四、语用训练 n因语用是交际双方共同创设的一种交际环境、 交际气氛，因而语用训练应该在团体或交际双 方中进行。但首先要学会一些语用的技巧，有 些要独立进行，有些要集体进行。 语用训练 n（一）个别训练 n主要是训练儿童参与会话的基本素质。 n1、静坐训练 n2、目光接触 n3、忍耐训练 n在集体讨论中训练者给出讨论话题，并掌握发言顺序 ，对随意插话的行为给予严厉批评，同时对发言者也 要控制，并指出不足。训练要注意保护二儿童发言的 积极性为前提。 n4、礼貌训练 n可以通过讲故事、编排小品等方式进行，让儿童学习 礼貌和良好的社交礼仪。 语用训练 n（二）团体训练 n1、轮流发言。轮流发言含有轮流、静心、倾听、思考等语用技 巧，因此学会轮流发言就是语用的训练。 n2、故事接龙。有助于智障儿童注意力集中地听、动脑筋想、选 择适当的词语句子表达等相关能力的发展。选择词语、句子和表 述方法，本身就含有大量的语用成分。 n3、回答说明。其训练的重点在说明“为什么”上。在说明“为 什么”时，往往含有语用的成分。 n4、复述。复述有完整复述，也有复述大意。 n5、角色扮演 n将所学课文和故事编成小品，然后教儿童其中的对话，让儿童在 掌握对话和熟悉情节后所做的一个练习。 n6、谈话。帮助儿童学会维持话题。 五、非言语手段运用的训练 n1、望着他人的脸 n2、目光接触 n可让儿童看着训练者说话，也可让儿童看着镜子说话。 n3、手势动作模仿 n按语义和儿童的认知水平安排动作和手势的学习项目，注意进行 训练。例如，模仿拍手告诉儿童，通过这个行为可以表达我们高 兴的心情，而不必用喊叫来发泄；模仿挥手“再见”来表示分别 等。这是学习如何通过手势来传达语义。 n4、面部表情模仿 n5、拥抱和亲温 n6、递交物件给他人 n7、模仿交际礼仪 1、支持性生活 n我们关注的聚焦点在残疾人的生涯发展、独立 生活能力、社区融合和家庭生活质量等基本问 题上。 四个方面： n生涯发展：以“个别化转衔教育计划”为线索 的转衔教育。 n独立生活能力：不同时期解决独立生活的方案 有所不同。 n社区融合：评价社区参与的基本指标是残疾人 在社区的出现率。参与社区需要物理和心理两 个层面的支持和协助。 n家庭生活质量：如何组织自己的核心家庭以及 这个家庭的生活质量成为我们关注的新问题。 2、支持性教育 n支持性教育可以表述为“以生活质量为成果取 向的特殊教育”（许家成，2005）。特殊教育 长期以来重视过程，但是支持性教育强调成果 ，主张以“生活质量”为成果取向。 n教育成效表现为以下方面：提高学生的独立性 ，社会适应能力；帮助学生融入社区，参与社 区活动，成功地扮演社会角色，树立积极的自 我观念和健康心态，能够容忍挫折、获得成功 。 支持性教育的特征（一） n支持性教育更加重视个别化教育，倡导以个人 为中心的教育计划（personal central plan ，简称PCP）。PCP与个别化教育计划IEP（ Individualized Educational Plan）比较， 更加强调教育必须适合个人的需求和个人特点 ，随时关注一个人的自主的、新的发展。支持 性教育从一个人的生命进程中寻求相应的教育 思路。 支持性教育特征（二） n支持性教育更重视人自身的愿望，尽最大努力 协助一个人实现自己的人生梦想，而不是脱离 当事人的内在愿望去规划他的生活道路。基于 这种前提，支持性教育认为弱势人群同样有自 己的生活理想和追求，支持性教育的目的就在 于支持弱势个体去实现自己的生活理想。