《教育心理学》课件（三）

教育心理学 教育心理学的研究对象 教育心理学做为心理学的一门分支学科，也是一门兼有自然科 学和社会科学性质的中间科学。教育心理学是研究学校教育情 境中学生学习于教师教学的心理规律的科学，其研究对象的特 殊性决定了它与教育领域中人们的教育实践活动密不可分，教 育心理学被看作教育科学体系中的一部分。在这个意义上，教 育心理学更偏重于社会科学的性质。 教育心理学研究对象的特殊性，决定了它要紧密联系教育 、教学实践，因而它具有很强的应用性，也有人因此认为它是 一门应用学科。另一方面，教育心理学在服务于教育和教学实 践的过程中，也不断地进行自身的理论研究和建设，提炼出学 习、教学的各种理论，并形成了比较完整的学科理论体系，因 此，它又是一门理论性很强的学科。教育心理学既具有理论性 ，又具有应用性，是一门基础理论与应用学科。 教育心理学的发展 在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历 史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学 的观点，对教育问题进行过论述。这便是早期的教育 心理学思想。 我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀 子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。 古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂（ 心理）的联系。他把灵魂分为植物灵魂、动物灵魂和 理性灵魂三类。 从17世纪到19世纪，如夸美纽斯提出“人只有凭 借教育才能成其为人”的著名论断。 19世纪瑞士的教育家裴斯塔洛齐主张“教育心理 学化”。 19世纪德国的教育家赫尔巴特受到裴斯塔洛齐思 想的影响，认为教育方法应以心理学为基础。 教育心理学的研究方法 、 1实验法 2测验法 3调查法 4观察法 5深入访谈法 6教育经验总结法 7文件分析法 心理发展与个别差异 一、学生的认知发展 学生的认知发展指学生的认知能力随其年龄和经验的增长 而不断发生变化的过程，它主要包括注意、记忆及思维等方面 的发展。 学生的情绪、情感的发展 情绪、情感是人脑对客观事物的态度体验及相应的行为反 应，它们是以个体的愿望和需要为中介的心理活动。 三、学生社会性的发展 （一）学生社会性认知的发展 （二）学生的社会性交往的发展 华生的后天环境论 华生的心理发展观 否认行为的遗传是华生环境决定论 的基本要点之一。第一，华生认为，行为发 生的公式是刺激（S）反应（R）。反应主 要是由刺激引起的，刺激来自于客观而不是 遗传，因此行为不可能取决于遗传。第二， 生理构造上的遗传作用并不能导致机能上的 遗传作用，即尽管构造来自于遗传，但未来 的形式如何，则决定于所处的环境。第三， 华生的心理学已控制行为作为研究目的，而 遗传是不能控制的，所以遗传的作用越小， 控制行为的可能性就越大。 皮亚杰的建构主义儿童发展观 （一）儿童心理发展的本质 皮亚杰（Jean Piaget）是把建构思想引 进心理学的第一人。该理论强调儿童心理（ 智力、思维）既不是起源于先天的成熟，也 不是起源于后天的经验，而是起源于主体的 动作。 （二）儿童心理发展的机制 皮亚杰关于心理发展机制理论的核心是 ，儿童心理的发展是通过动作所获得的对客 体的适应而实现的。适应的本质在于主体取 得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体 途径是同化和顺应。 ， 维果斯基的社会-历史发展理论 （一）两种心理机能与儿童心理发展 维果斯基指出，人类必须区分两种心理机能 ，一种是靠生物进化结果的低级的心理机能；另 一种是由历史发展结果，即以精神生产工具为中 介的高级心理机能。在整个个体心理发展过程中 ，这两种机能是融合在一起的。基于这两种心理 机能，他创建了儿童发展心理学。 （二）社 会文化是影响认知发展的要素 维果斯基还强调儿童内在的思维发展的可能 性（遗传的和生理的因素）与所处环境的相互作 用及人际交往对思维发展的影响。 （三）提出了儿童智力发展的“内化”学说 五、朱智贤的儿童整体发展理论 朱智贤是我国最系统研究儿童心理 学的专家，被誉为“中国科学儿童心理学 之父”。他强调从唯物辩证法的角度出发 ，研究儿童的整体发展。 （一）强调用系统的观点研究儿童 心理的发展 （二）先天与后天、内因与外因的 关系 （三）教育和发展的关系 学习心理 学习的一般概念与类型 学生学习的特点 学生的学习：这是人类学习的一种特殊形式，是 人类学习的重要组成部分，是指教师指导下，有目的 、有计划进行的学习。内容包括：知识技能的获得与 形成；智力与能力的发展与培养；个性与行为习惯的 培养与提高。 学生学习的特点 学生的大部分时间都是在学校中度过的，学生的 主要任务就是学习，学生学习的主要特点表现为： 1以系统学习人类的间接知识经验为主 2在教师的指导下进行 行为主义学习理论 在行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代 克、斯金纳、班杜拉等人的观点。 桑代克的联结论 联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习 的过程和学习的规律的认识上.斯金纳的操作学习论 斯金纳（BFSkinner）作为行为主义学习理 论的重要代表人物，提出了以操作性条件反射为核心 的学习理论。班杜拉的社会学习论 班杜拉（ABandura，1925）是将认知因素 引入行为主义观点中所形成的一种新的理论，是行为 主义学习理论的新发展，它试图研究并阐明人是如何 在社会环境中进行学习的，以及人是如何在社会环境 中形成和发展他们的智力和人格特征的。 信息加工学习理论 （一）对学习实质的认识 加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复 合。学习不是刺激反应间的一种简单联结， （二）对学习 过程的认识 加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为 学习过程就是一个信息加工的过程， 根据上述信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外 部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部 活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段： （三）对当前教育实践的启示 加涅的信息加工学习论，关注的是学生如何以认知模式选 择和处理信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操 作以解决问题，重视个人的知识过程，因此在学习方法上，主 张指导学习，主张给学生以最充分的指导，使学习沿着仔细规 定的学习程序进行学习。并认为一个完整的学习过程由八个阶 段组成， 成就动机理论与归因理论 （一）成就动机理论 成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部 动力。成就动机促使人产生成就行为，追求在某一社会条 件人们认为重要的社会目标。 根据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强 度（用T来表示）的因素有三个：一个是稳定的追求成就 的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特 性，表现为追求成就的行为强度，用M来表示；一个是人 对成功的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认 知，表现为认知到的成功可能性，用P来表示：一个是成 功的诱因值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表 现为满足感，用I来表示。（二）归因理论归因是人们对自 己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价内部原 因是存在于行为者本身的因素外部原因是指行为者周围环 境中的因素 。 认知策略 （一）集中注意策略 一切学习活动都始于注意。学习者学会与掌握将注意指向 或集中在所需要的信息上的方法、技巧或规则被称为集中注意 策略。 1突出知觉的选择策略 所谓突出知觉的选择策略是指学习者能选择有关的学习信 息对重要的信息保持警觉，并使受到注意的部分信息获得一定 意义的学习策略。 2重复策略 所谓重复策略是指学习者对学习材料维持性的言语重复或 在选择基础上的保留重复，与已贮存的信息建立联系的学习策 略。 （二）获取与编码策略 获取与编码策略是指学习者通过选择性注意，获得新的信 息并根据新信息的特征和类别进行整理、归类的学习策略。 1理解策 2复述策略 3联想策略 学习策略教学的关键步骤 （一）策略教学计划的制定 1通读大纲教材，把握知识体系。 2根据学习策略地内部联系，合理分配策略教学任 务。 3针对训练重点，搜集迁移资料。 4逐级细化，落实到每一节课。 （二）将策略落实到每一节课中 1教师要真正弄懂策略 2将策略落实到每节课中 （1）策略教学的实施程序 （2）掌握思维训练点，指导落实策略的内容 （3）落实指导的途径 （4）每节课的具体落实 （5）教学中应注意的问题 学习的迁移 一、学习迁移的概念 学习迁移 二、学习迁移的类型 （一）正迁移和负迁移 （二）顺向迁移和逆向迁移 （三）特殊迁移和非特殊迁移 （四）横向迁移和纵向迁移 （五）自迁移、近迁移与远迁移 三、学习迁移的测量 在学习活动中，要知道迁移是否产生， 迁移的效果的大小，必须通过一定的测量才 能确定。 学习迁移的影响因素和教学原则 一、影响学习迁移的因素（一）学习材料之间 的共同要素或相似性 （二）知识经验的概括水平（ 三）认知结构（四）认知技能与策略 （五）心理定势（六）学习态度与方法（七）智力与 年龄（八）教师的指导方法 二、促进学习迁移的教学原则 （一）科学精选教材（二）合理编排教材内容（三） 确立明确而具体的教学目标（四）有效设计教学程序 （五）扎实基础知识和基本技能（六）注意启发学生 对学习内容进行概括（七）教学中多应用比较的方法 （八）灵活地运用变式进行教学（九）重视学习策略 与学习方法教学 问题解决与创造性 问题解决是指由问题引发，运用一定的知 识和认知策略去解决疑难的过程。问题解决 有以下三个特点 1问题情境性2目标指向 性3认知操作性 问题解决的类型 问题解决有两种类型：常规性问题解决 和创造性问题解决。 常规性问题解决的是有固定答案的问题 ，只需使用现成的方法来解决； 创造性问题解决的是没有固定答案的问题， 是通过发展原有方法，形成新思路和步骤实 现的。 问题解决的一般过程 （一）发现问题 问题解决是从发现问题开始的。问题只有在被发现的 时候，才能引起人们解决问题的思维活动。（二）明确问 题 明确问题就是认清问题的关键。只有认清问题的关键 ，思维活动才会有明确的目标，才能有条不紊地围绕问题 的核心展开。 （三）提出假设 提出假设就是提出解决问题的可能途径、方法和策略 。 提出假设是具有创造性的阶段，也是解决问题的关键 步骤。没有假设，问题就无法解决，提出假设是科学发展 的必由之路。 （四）检验假设 检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实 际、是否符合科学原理。 六、解决问题能力的培养 （）完善学生的知识结构 （二）掌握问题解决的基本程序 （三）培养学生发现和识别问题的能力 （四 ）掌握问题解决的启发式策略 （五）考虑影响解决问题的因素 前面讨论了影响问题解决的因素，这些 因素直接影响到问题解决的效果。因此，教 师应让学生了解习惯定势、功能固着、酝酿 效应、动机情绪、知识经验、问题情境等对 学生问题解决有什么影响，发挥这些因素的 积极作用和克服其阻碍作用的有效策略等。 什么是创造性 创造性（Creativity）一词通常有两种理解。其 一，指在问题情境中超越已有经验，突破习惯的限制 ，形成崭新产品的心理过程；其二，指不受成规限制 ，能灵活运用知识、经验解决问题的超常能力。这两 种理解的共同之点是把创造性视为一种解决问题的心 理活动，不同之点是前者视创造性为一种思维过程， 后者则视之为一种思维能力。因此，心理学上对创造 性的研究也分成了各有侧重的两个方面，一是侧重研 究创造性思维，旨在了解创造是个怎样的过程；一是 侧重研究创造力，旨在了解创造究竟包含哪些能力。 此外，也有人侧重研究创造性人格，旨在了解什么样 的人格特征有利于人在活动中创造。 创造性的评定 创造性评定的原则、方法 1创造性评定的基本原则 （1）一致性。即要求所用工具应与测量者对“创 造性”的定义（尤其是“创造性”的操作定义）相一致。 （2）多样性。具有创造性的人，他们的心理素 质表现在很多方面，而不只是限于某一方面，这就要 求测量者应该使用多种手段来实施鉴别，否则，结果 肯定是不准确的。 （3）适用性。包括年龄适用性、专业适用性等 等。2创造性评定的基本方法（1）创造性测验法（ 2）创造性实验法3）作品分析法（4）主观评定法创 造性的评定工具 1南加利福尼亚大学测验 2托兰斯创造性思维测验 3威廉斯创造力测验 创造性的培养 （一）创造性培养的基本原则（1）协 同性原则（2）主体性原则（3）活动性 原则（4）整体性原则（5）兴趣性原则 （二）创造性培养的内容及方法1创 造意识的培养与创造性教育2创造人 格的培养3创造性思维的培养（1）头 脑风暴法（2）直觉思维训练与头脑体 操法4创造方法的培养（1）类比模拟 法（2）聚焦发明法的训练（3）设问探 究法（4）列举法（5）移植法（6）逆 向求索法 行为主义的强化理论 行为主义心理学家斯金纳认为，强化是激发动机的必 要条件，行为受到强化后，有机体会产生对下一步强 化的期待，从而以获得强化为个体的行为目标。一） 强化的依随性（二）强化物的分类与作用 根据强化的效果可分为正强化与负强化 （三） 强化训练的形式 1奖赏训练2取消训练3惩罚 训练4回避训练（四）强化程序强化程序可分为连 续强化（全部强化）和断续强化（部分强化）。在连 续强化的条件政，个体的反应率很高，只要个体想要 获得强化，就会做出反应。但只要强化一停止。反应 了就不再出现了。 人本主义的需要理论 人本主义心理学家马斯洛认为，要提示动机的本质，必 须关注人的需要，把需要区分为一些基本的层次，对这些需要 层次进行研究，从整体上把握动机的实质。 马斯洛先后提出了七种需要，从低到高排列为： （1）生理需要：维持生存及延续种族的需要。 （2）安全需要：寻求保护与免于遭威胁从而获得安全感的 需要（3）归属与爱的需要：被人接纳、爱护、关注、鼓励与支 持等需要。 （4）尊重的需要：被人认可、赞许，从而获得个人尊严的 需要。 （5）求知的需要：通过探索、操作、实验、阅读、询问、 思考等方式理解事物发展变化及其规律的需要。 （6）审美的需要：欣赏热爱美好事物的需要。审美需要与 求知需要有一些重叠，如规律性的需要、对称性的需要等。 （7）自我实现的需要：充分发挥自己才能和潜力、实现个 人理想的需求。 。 习得性无力感理论与自我效能感理论 习得性无力感理论 习得性无力感，简指无力感，指由于连续的失败体验 而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的 心理状态。 塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因 进行了说明。根据他的理论，无力感的产生过程可以分为 四个阶段（1）获得体验2）在体验的基础上进行认知 （3 ）形成“将来结果也不可控”的期待（4）表现出动机、认知 和情绪上的损害，影响后来的学习 ：（二）自我效能感 理论自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就 行为的主观判断。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行 为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素 就是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对 下一步强化的期待。班杜拉将期待区分为“结果期待”和“效 能期待”两种。 最近发展区与教学 维果斯基提出的“最近发展区”的观点含有关于学 习准备的新见解，并被人们广泛接受。 （一）最近发展区的含义 最近发展区是指儿童能够独立完成的学习任务水 平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习 任务水平之间的区域。 （二）最近发展区理论在教学中的应用：提供教学支 架 所谓提供教学支架是指通过提供教学支持，帮助 学生完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功地 通过最近发展区，并最终独自完成学习任务。 教师可以通过多种方式给学生提供教学支架：1 示范。2大声思维。3提问。4调整教学材料 。5言语指点。6提供线索。 成就目标理论 成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。成就 目标理论认为，持有不同成就目标的个体在认知、情 感和行为上存在着重大差异。一、外来动机的激发 （一）使学生建立起明确适当的学习目标（二）及时 反馈学生的学习结果（三）对学习结果进行适当的评 价（四）适当开展竞赛（五）选用有效的强化物（六 ）多用正强化，慎用负强化研究者发现，掌握目标和 成绩目标对认知、情感和行为的影响是不同的。 第一，不同成就目标定向的个体在认知方面有区别。 首先，持不同目标者对能力的认知不同。 其次，不同目标定向者对成败的归因方式不同。 第二，不同的成就目标定向的个体在情感方面有差别 。 第三，不同成就目标定向的个体在行为方面也有差别 。 消除无力感 1消除学校中的“不可控状况” 不可控状况是无力感产生的环境条件，如果这一条件改变 或者消失了，那么人就不会产生无力感，即使产生了无力感也 会逐渐消失。例如，学习差生虽然努力但还是不如好学生，如 果教师这时仍然指责他，他就会灰心丧气；但是如果老师能及 时鼓励他的进步，他就会继续努力。 2防止学生产生“结果不可控”的认知 产生无力感的关键是结果不可控的认知，甚至于有时明明 是可控的状况，但由于人把它认知为不可控，就会产生无力感 。 首先，要具体分析失败原因并采取相应行动，防止将特定 的无力感泛化到其他情境。 其次，把失败归因于努力、方法等因素会降低或防止无力 感，因此可以通过归因训练使人学会归因，改变原有的不良归 因倾向。 3培养意志，增强免疫力 其次，要使人学会根据自己的实际情况及时调整目标。 再次，克服自卑增强自信心，使人相信自己的能力，想信 耕耘最终会带来收获，这样才能使人败不气馁，坚决同困难作 斗争。 增强学生的自我效能感 自我效能感与成就行为是相互促进的，在学校 中，要注意从以下几个方面去增强学生的自我效能感 。 1让学生更多地体验到成功 2为学生提供适 当的榜样3恰当地运用外部强化4使学生学会自我 强化 自我强化是人根据自己设立的标准来评价自己的 行为时，以自己能支配的强化去增强和维持自己达到 标准的行为。当人达到了自己的标准时会感到自己的 能力，产生或增强自我效能感。因此，自我强化的前 提是获得行为的标准和目标，自我强化的过程是根据 行为标准对自己的行为进行评价，而自我强化的心理 实质是自我效能感的变化。 品德及其心理结构 品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范 而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为 需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一 体 人们在道德品质可分为哪些心理成分这一问题上 ，意见并不一致，但影响较大的看法是将其分为道德 认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分，这 一观点被称为四因素说。对道德品质包括哪些心理成 分的其他看法有： 二因素说：认为道德品质由知和行所构成，即任 何道德品质都包括道德认识和道德行为两个因素。三 因素说：认为道德品质由知、情、行构成，即除了知 、行外，道德品质还包括道德情感。三因素说把道德 意志包括在道德行为的训练之中。 五因素说：在四因素基础上应增加一个道德信念 因素，它与四因素说无本质区别。 。 皮亚杰的早期研究 认知发展心理学家皮亚杰在上世纪30年代对儿童的道德判 断问题进行了较为深入的研究。他认为，虽然道德判断所关系 到的是个人的认识问题，但它不是个人的内在心理发展过程， 它不同于一般的认识过程， 是在与他人和社会的关系之中得到 发展的。 为了研究儿童道德判断的发展，皮亚杰采取了对偶故事法 ，他根据所要探讨的规律，通过大量的研究，皮亚杰概括出一 条儿童道德认识发展的总的规律：儿童道德认识的发展是由他 律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客 观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的 ；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断，认为年 幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观 的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们 的道德认识也在不断发展，道德判断的标准开始逐步摆脱承认 惩罚的影响，在评价某种行为的是非时，能依据自己掌握的道 德标准对行为做出判断，这种道德判断具有有了主观的性质， 是一种自律水平的道德。 班杜拉的社会学习理论 社会学习论是本世纪六十年代由美国心理 学加班杜拉提出的。他认为道德行为是通过学 习获得的，而且可以改变。班杜拉用模仿学习 、抗拒诱惑等实验研究儿童品德的形成，指出 决定儿童道德行为的因素是环境、社会文化关 系、客观条件、榜样与强化作用等，认为通过 奖励儿童的适当行为，有利于良好道德行为的 发展，还认为通过榜样的影响可以抗拒外界的 多种诱惑。 社会学习理论的研究表明，道德行为方式 的掌握是模仿学习的结果，并用实验证明了这 一观点，这就是他们所做的“模仿学习”实验。 教学目标及其作用 教学目标是关于教学将使学生发生何 种变化的明确表述，是在教学活动中所期 待得到的学生的学习结果。 教学目标在教学过程中的作用主要体 现在三个方面： 第一，教学目标是进行教学评价的依 据。 第二，教学目标是进行教学评价的依 据。 第三，教学目标具有指引学生学习的 作用。 布卢姆的教学目标分类 （1）知识：指先前学习过的材料的记忆，所要 求的心理过程主要是记忆。这是最低水平的认知学习结果 。 （2）领会：指能把握材料的意义。可借助于三种形 式来表明：一是转换，二是解释，三是推断， （3） 运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念 、规则、方法、规律和理论的应用。代表高水平的理解。 （4）分析：指能将整体材料分解成它的构成成分并 理解组织结构。分析又包括三种形式：一是要素分析，二 是关系分析，三是组织原理的分析。 （5）综合：指能将部分组成新的整体。包括发表一 篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一 套抽象关系。它强调创造能力，需要产生新的模式和结构 。 （6）评价：指对材料作价值判断的能力。这是最高 水平的认知学习结果。 教学目标的陈述 一）教学目标的明确化 第一，教学目标要用可观察的行为来陈述，使教学目标 具有可操作性； 第二，教学目标的陈述要反映学生行为的变化，要陈述 学生的学习结果. （二）行为目标陈述法 行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量 的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的 行为变化来陈述的目标。马杰提出行为目标有以下三个要素 ：1可观察的行为 2行为发生的条件3可接受的行为 标准 （三）内部过程与外显行为相结合的目标陈述法 行为目标有使教学局限于某种具体的行为训练而忽视学生学 习的心理过程的危险。为了弥补行为目标的不足，格伦兰在 课堂教学目标的表述中，提出了用内部过程与外显行为 相结合表述教学目标。先陈述内部心理过程的目标，然后列 出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体 化. 课堂教学的一般方法 （一）课堂讲演 讲解法是教师向学生讲述概念、原理、事实 ，或描绘事物的现象及其发展过程和规律，或推导公 式的由来。 （二）课堂问答 课堂问答是教师根据学生已有的知识或经验，提 问学生，并引导学生经过思考，得出结论，从而获得 知识、发展智力的教学方法（三）课堂自习 课堂自习是以学生为主的学习活动，主要是学生 在教师指导下进行课程的预习、复习和练习，有时学 生也自学一些与课程有关的材料。其中，练习是课堂 自习的最主要形式。 （四）小组讨论 小组讨论是在教师知道和监控下，以学生集体为 中心，学生间相互启发、相互学习与交流的一种教学 形式。 可供选择的教学策略 合作学习是一种让学生在小组中互相帮助进 行学习的教学方法。斯拉文等人提出了如下 三种模式（1）学生小组成绩分组，是一种 适合大多数学科和年级的模式 （2）小组辅 助教学，最初是为数学学习而设计的3）合作 性综合阅读和作文程序是为阅读和作文教学 设计的。根据国外的有关的研究，成功的合 作学习具有如下典型特征（1）异质小组。（ 2）明确的目标。（3）小组成员相互依赖（4 ）教师作为监督者和信息源5）个人责任。（ 6）奖励小组的成功 （7）自我评价 8）变化 合作期限合作学习的效果 程序教学的编程原理 程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳 提出了编制程序的五条基本原理（原则）： （1）小步子原则。把学习的整体内容分解成由许多 片断知识所构成的教材，把这些知识按难度逐渐增加排成 序列，使学生循序渐进地学习； （2）积极反应原则。要使学生对所学内容做出积极 的反应。每一个小的学习内容后面都紧跟着问题，学生通 过填空、选择等作出积极的反应。 （3）及时强化（反馈）原则。对学生的反应要及时 强化，使其获得反馈信息，即回答问题后立刻可以看到答 案，知道对错。 （4）自定步调原则。学生根据自己的速度和能力进 行学习，自己确定学习的进度，以适应学习者的个别差异 。 （5）低错误率原则。使学生尽可能每次都做出正确 的反应，使错误率降到最低限度。因此，教材的排列应由 易到难，由简到繁。 程序教学的类型、效果 程序教学可以按程序教材的编排方法分为直线式程序和分 支式程序两种。在直线式程序中，所有的学生都以同样的 顺序通过同样的学习内容。学习内容以框面的形式依次呈 现，每一个框面只有少量信息，然后是一个相关的问题， 学生对问题回答后，在下一个框面得到反馈信息，并继续 进行下一框面的学习分支式程序比直线式程序的步子更大 ，每一个框面里呈现更多的新信息。结果，问题更难以回 答，学生更可能出错。每当学生对一个问题作出错误的反 应时，他将在继续学习新信息之前，先进入一个或多个补 救教学的框面得到澄清说明或练习。当学生完成补救教学 的框面后，重新被引导到主程序上，继续进行下面的学习 首先，通过CAI进行学习的学生有更高的学习成绩并对学 校学习有更良好的态度。其次，运用CAI学习的学生对他 们自己的学习增加了控制感，因此，学习动机更强，更渴 望学习。 自学辅导教学与程序教学 1960年代初，卢仲衡在斯金纳程序教学思想的 影响下，开始研究程序教学。1965年，卢仲衡领导一 个研究小组吸取了程序教学的经验，结合中小学课堂 教学的实际，开始在初中数学学科中进行“自学辅导 教学”的实验。研究发现，自学辅导教学的效果优于 程序教学和传统教学。 在教材编写上，自学辅导教学借鉴程序教学的编 程原理并吸取优秀教师的教学经验，提出了九条编制 教材的原则，以此为基础，编写的教材包括三个本子 ：即课本、练习本和测验本。 自学辅导教学的课堂模式可概括为启、读、练、 知、结，即启发、阅读、练习、反馈、小结五个环节 、 什么是教学评价 教学评价是指根据教学目标，对学 习者在教学活动中所发生的变化进行观 察与测量，收集有关资料，并做出价值 判断的过程。 首先，教学评价的依据是教学目标 。 其次，教学评价常常通过观察与测 量收集资料，但测量不等于评价，评价 是对测量结果做价值判断的过程。 教学评价的类型 （三）标准化学绩测验和教师自编测验 从评价时使用的测验来源不同，可以将测验分为标准化学绩测验和 教师自编测验。 1标准化学绩测验 标准化学绩测验是指由学科专家和测验编制专家按照一定标准 和程序编制的测验。 2教师自编测验 教师自编测验是指导教师根据教学需要自行设计与编制的、作 为考查学生学习进步情况的测验。 （四）量化的教学评价与质化的教学评价 1量化的教学评价 量化的教学评价是指在评价过程中采用测验的方式去搜集和某 一教学有关的学生实际表现或所取得进步的资料，并对所获得的资 料进行数量化的分析后，对教学效果作出评价。 2质化的教学评价是指评价过程中采用观察记录、建立档案 等非测验的方式去搜集和某一教学有关的学生实际表现或所取得进 步的资料，并对所获得的资料进行定性的分析后，对教学效果作出 评价。 课堂测验的问题类型与编制技术 多重选择题 多重选择题是指针对某一问题，让学生从多个可能的 答案中选择一个正确答案作为回答的试题形式。 选择题由题干和选项两个部分组成。题干是要求学生 回答的问题，通常用直接问句或不完全陈述句来表达；选 项包括一个正确答案和几个干扰项（错误答案）。干扰项 一般为3-5个。干扰项越多，学生猜测正确答案的概率越 小多重选择题的优点是：第一，评分客观、可靠第二，试 题取样范围广，能够涵盖课程的主要内容，保证测验的有 效性。第三，答题和阅卷均较方便、高效，在较短的时间 里就可以施测较多的项目，学生答卷时只需在几个选项中 做出一个选择，教师阅卷时只需判断学生选择的正误即可 。缺点：第一，编写困难、费时。第二，由于选择题的答 案是固定的，因而不易测量学生的创造力、组织和综合能 力。 。 。 课堂测验的问题类型与编制技术 是非题 是非题是要求学生对一则陈述的命题给予是非（正误） 判断的一种试题形成，也叫正误题或判断题。 是非题的优点是：编写相当容易，回答和评分都很方便 ，取样范围较广，可以有效地测量学生对一些知识点的掌握 情况。 是非题的缺点是：第一，是非题测量的常常是一些较低 水平的细节性的知识点，而不易测量一般原理或对知识的应 用、分析、综合、评价等。第二，是非题的猜测正确的概率 是50%，因此，它的可靠性较差。如何更好地编写是非题呢 ？1语言陈述要简单、明确2每一个问题中只包含一个论 点 3在题目数量上，使属于“非”的题目稍多于属于“是”的题 目 4尽量采用正面的肯定的陈述，5使属于“是”的题目与 属于“非”的题目随机排列6题目的文字避免直接抄录教材内 容 7避免使用一些具有暗示性的特殊用词。 教师的角色特点 教师的主要角色1教师是学生个性的 塑造者 2教师是科学文化知识的传递者3教 师是学校集体的领导者 4教师是学生的示范者 5教师是心理卫生工作者 学生心目中的好教师形象 （1）合作及民主的态度（2）仁慈、体 谅（3）有忍耐心（4）兴趣广泛（5） 和蔼可亲 （6）公正无私 （7）有幽默 感 （8）言行稳定一致 （9）有兴趣研 究学生问题 （10）处事有伸缩性 （11 ）了解学生、给予鼓励 （12）精通教学 技术 学生不喜欢的教师形象 （1）对学生板 着面孔，不爱和学生接触，瞧不起学习 不好的学生，偏向好学生；（2）上课 照本宣科，讲课枯燥乏味、罗嗦、声音 小 （3）经常考试，作业繁多，改作业 不认真；（4）讥笑学生在学习上的错 误，当着同学们的面嘲讽学生，同学回 答不上的问题，老师当面使其难堪（5 ）与学生斗气、使性子，对同学的批评 意见打击报复，对有缺陷的同学讽刺、 挖苦、鄙视（6）态度粗暴，体罚打骂 学生，或把学生赶出教室，维持不好秩 序 （7）没风度，自我陶醉，唠唠叨叨 ，办事武断，大喊大叫，对学生一有不 满之处就停止讲课，回头就走（8）总 占用课余时间补课，课上总强调课堂纪 律 （9）不爱组织学生开展各种有意义 的活动，对学生的课外活动不关心、不 组织（10）管理学生的能力不强，偏听 偏信，不能妥善处理班级的重大问题。 教师的职业特点 （一）对象的特殊性决定了教师工作的 长期性和复杂性 （二）劳动的内容决定了教师工作的多 面性 （三）劳动的方式决定了教师工作具有 个体性与集体性相结合的特点 （四）劳 动的质量决定了教师工作的自觉性和创 造性 （五）劳动的效果决定了教师工作的延 时性 教师的威信 教师的威信是在与学生的交往过程中形 成的，是教师与学生之间所形成的一种 积极肯定的关系。威信是“威”与“信”的结 合，威的含义是尊严，信指信