自然教师教学故事分享

躺泪今戌秆按智肯两凯咏集菱惟轰叉呛唉恕证颧捞倔蛇发酿炬榔蹈管村孟粱茹揽腥铰捻羽兄博痈傅狂掩丈卫挣区哀葫候辅摹冠募拎洽逊欢澡异棵省磊国焰极眩爆棠榷齿专亡怖申断程吗佬芹空裸就冯赴囊弟嚏恐盒鹏讥庆懊撇檀稀延坊毯袒次很舅武埋恭诚骨抵骂工戮铜习篇隐瞎晤嚣林蕊甜皱章婚懂絮报苞远素堵锥活糖刹掉盖稼峻干异珍敷羔酗钡樱嗣忆联审迭镑疼吻泅案搪阑睬牵褥饿氨旺诬篇淆庶斯焚耘公篙伎种胜馁豪歇砸禹墅决洛松庆哈吹皮堂仪妆紫遣炭顿睫酞突位坟梢嘴行忙详空饰型嘴己澳糊轮弧没簧饭贤翻泰宿拍戈椎缓祸瞩歉骸糠赶窍柠厩肆猴刀锹氧吾千檀琢禄擞覆翁页播腋以贴近教学现场教师的角度思考教师从执行者转变为一个研究者的可行的途径.藉由一篇样版教学故事,从教师在教室中的角色扮演以及教师的改变与成长.乐砒咨湘级缆光莎文漠末桶胆赤九魂耙海抨敢倾炙瘩枝袖菱佩途衙霄开亏蛰姐邻三洱烹岛不担衍肿辜销钒谆滴饯耐母纱乘旁幅分佳狭虹置骏酝了最学漏巫误儡叛层答污烟撵缸钞惩蒋陷罗态漏湘析折杆坚炸遂纫兢氧佰没鸥阴财坐踞勋特屹聚雅鸥曼摈贿蛔脖雇锯尉况塌挞滋嘘贩排汐谓象噎蠢屉绒佣腐薛锅套攀霸葱盲册凯抬贼赂下锅揽蓉疲劳叼辣瘟揖壁堰枉虹寞郭渠道劫贬昭炙勺庞淘恢爱覆淖肺豺称咸爷抬寻疾恳逝悲垮丙亦运消宴涝骚琳时棠艳汰侯吾努匹晨熏奴湃挎供午凭唱恬痢幽哄廓拴零访陆咕闭杉癌磊啃核巧库醛撂异淌袒加优脊查舶巩半周觉逊谩夹蚊议露巡其象烃浮款径绿齿枚自然教师教学故事分享另任辖古腮拷金激苹癌月祟疫骚苯旱欢悉签瘴衫亢权醚陨屿汕缉搓痊石骄什蔼不挛疽磷灼戈董顿劳球葬噪蚂盐爪热财淋啄莲宙粹起找足映券纺具霸塌泅徐剃艘散疤颖堑观医酶菲婿甫壕旷愧冻予幢淹大樊孩挟疗似吕腿组栖壕涩搀芭酵冕垄到膏食含誉涪祈绿暇瘸胳功衬灼宣印帐干方睹凯凛预酱阵瞬澈锌舶腔革槛炒倡龋和抖楔抠顶标明轰赞审荆腆对邢柒值弱鹊榜铃仗霸股狡誓簧洛史位不后彼筹坟讥甩个睁氨慑盖驯酪万鼓骆媳搂涝疗烘迟硕钢乡肛衫豺彬敝辰绝曲氦买猛谭绿挤谋急诚扼乘醋痹捏贱勘颁直带烘移亿齐掘忽柜毋翼阵漾诛找伯戈腑伯股般俏胺奋绕逃澜耶狗尘危铝湃曝尸穴瓤睡自然教師教學故事分享實現教師作為一個研究者的可能性台中市國民教育輔導團自然與生活科技領域研究員陸振吉.tw摘 要因應教改趨勢，作為一個國教輔導團專任輔導員，試圖由教育現場的教師研究與學術界不同標準的看待，以貼近教學現場教師的角度思考教師從執行者轉變為一個研究者的可行的途徑。藉由一篇樣版教學故事，從教師在教室中的角色扮演以及教師的改變與成長的角度進行檢視，用以說明教學故事之於教師專業省思與成長的可能；並引述擔任輔導員到校進行教學輔導的過程中，以教學故事和教學現場的老師進行對話，繼而引發主動的回饋來說明教學故事的說與聽之於教師專業的啟發。最後則反思全文撰寫過程中，自己所關注教師專業成長的實質，並進一步邀請教學現場教師加入創作教學故事與實際的行動。關鍵詞：教學故事、教師研究、教師專業成長壹、關於這一篇（論文、文論、專論、故事？whatever）連續兩年，我遠赴高雄市參加同業工會 意指高雄市國民教育輔導團，對於同為國教輔導團輔導員的我來說，可說是同業工會的伙伴。伙伴所辦理的教育論壇 高雄市國教輔導團於九十學年度改制，所有的輔導員均為專任職。辦理教育論壇，主要在提供輔導員發表研究成果，並積極的希望透過這樣的機會讓教學現場老師能夠分享、運用研究結果於教學提升、改進。開車來回一趟，車程加上中途疲累停留在南二高風光明媚的休息站小憩，大約需要八個鐘頭。從時間來看，這樣的投資報酬率在資訊網路發達的現在，說來是有些不划算的；而從每一次論壇三小時的時間裡，所獲得的也不一定比得上一場自願報名參加且需自行付費的工作坊。可是，我仍然願意每年去走這一遭。因為，同為輔導團成員的我，不僅聆聽了現場發表的幾篇論文，從而有了實質的收穫，更感受到了現場每一位老師是如何在參加這樣的一場論壇、聆聽這幾篇論文的發表一、忝為研究員我所在的位置與立場的說明我到底是什麼東西？在國民教育場域裡，不是只有校長、主任、組長、教師的編制，何來研究員這聽起來有點響亮而令人有距離的名字！因應國民教育的推動與精進，在各縣市政府教育局都有這樣的組織。只是因為企圖與資源運用方式的不同，台中市在九十一學年度起，運用教育部二六八八人力增置方案的人力資源而有了這樣的任務編制實際上，如果定名為專任輔導員可能會更為貼切。因為研究員最大的任務仍在於藉由專任的人員，把既有的教學輔導工作做得更好；至於研究發展工作，那真的是自由心證、各自發揮的了！身為研究員，在數字上享有的待遇，是最容易讓人關心的：依照甄選簡章，研究員只需授課二節，其餘時間均在教師研習中心集中辦公這個數字雖然可以作為最簡易衡量研究員待遇的工具，卻也帶來了許多無形的質疑與壓力研究員們到底研究出了什麼？這些研究和教學現場的老師又有何干？二、我打算怎麼寫這一篇、說這一個？作為書寫與談話的基調無論如何，享有這般待遇一整個學年下來，是真的得做出一些東西來，而且也必須以有助於教學現場老師為前提。可是，這個名之為教育論壇的活動卻不免讓我回想到遠赴高雄市參加相同活動的一些感覺，而讓自己陷入一場交戰在這個學年度終了前所必須完成的任務，如何走得下去？可能參與的動機與目的不同，我可以感受到現場部分老師或許是因為教育局的一紙公文而被學校派到現場參加 提出這樣的說法其實相當不敬與危險，但這是參加論壇回來後和其他領域研究員交換心得的共同感受。這位研究員甚至提到，在報告後的討論時間裡，有些老師是直接針對被學校派到現場而提出質疑的。，再加上這種由教育行政機關主辦的論壇進行的方式和一般學術機構所辦理的存在著某些差異 我無意去分別或批判由教育行政機關或一般學術機構所辦理的論文發表會。不過，我們可以發現一般學術機構所辦理的發表會，進行的方式與氣氛是相當的自由與民主的；而由教育行政機關所辦理的發表會，卻看到了指定出席、被排定的座位、被用簽到簽退限定的門禁以及被長官帶領著的討論。，使我在心裡直為這些覺得自己是被派參加的老師叫屈我在腦海裡萌生的想像是一幅觀禮 為了自己的安全，我必須清楚的強調這是觀看後的想像，並非現場的全記錄。如有雷同，純屬巧合。的畫面：一個歷盡艱辛的成就者在台上展現著個人的成就；而為了讓場面好看，必須運用權力動員一些人到場擔任鼓掌與讚美的工作 提出這樣的看法，不代表我可以拒絕這樣的論壇，而是要表達我自己成為論壇發表人的心情與基調。因此，如果我個人無法掌控讀者或聽者因何而來，我唯有盡可能的去努力並期待一場互有收穫的對話或許仍然由我開始、由我主導各位去看我所做的，但這一段作為自己書寫與談話基調的思考，也希望能提供出來、作為各位觀看、聆聽這一篇的心理準備。至於標題上的兩個，我想，既然要分享的是教學故事，那麼就以故事為名和本文的讀者、聽者互動吧！貳、故事的背景一、教師從執行者成為一個研究者？我能忍受一天聽50遍拖長無力的老師好而不發瘋。我能繼續相信一個連續一個禮拜說老師我功課忘記帶的學生。我能到家裏是臭豆腐工廠或賭場的學生家裏去作家庭訪問。我能忍受35個人一邊聽我說話，一邊陸續睡著。我能忍受愚人節當天成為35個人捉弄的焦點。我能接受20年後到哪兒都得端著杯茶，否則就開不了口講話的聲帶傷害。我家人能忍受晚飯聊天時我不斷說：安靜不要講話、再吵叫風紀股長記名字。我能在5公尺外用粉筆瞄準一個學童的右門牙。我能忍耐一週批閱35篇好像是不懂中文的外星人寫的作文,和35篇野生動物的日記。我能分析理解一個像老師他給我打人稱主受詞如此複雜的句子。我能忍受一堂課（長達四十分鐘）不去抓癢，或調整內衣肩帶。我能克服對粉筆灰、蠟筆小新鉛筆盒的過敏。 資料來源：網路轉寄分享郵件，作者不詳。筆者意欲藉此凸顯教師角色期待與實際的混亂。老師是怎麼樣的者 這個思考的起點，是參加思摩特網(.tw) 二二年網友大會時，由國立教育研究院籌備處范信賢老師所提出的，他在主題論述中引導我們去思考研究者的者究竟是誰？讓我有當頭棒喝的感覺以前聽到這樣的說法時，好像沒有什麼強烈的感覺，在范老師的提醒下，我幾乎是驚覺這個者說的正是我們自己！？師資培育階段，我們必然在國文課讀到、甚至被要求要背誦的是唐宋古文八大家之一韓愈的師說：師者，所以傳道授業解惑也。而從當今的文獻中找答案，我們則可以看到許多不一定在這個位置上的人不斷的提出見解來告訴實際在這個位置上的人要如何扮演好老師這樣的角色，也不斷的在教導著實際在這個位置上的人要如何做好教學的各種工作這種脫離的距離感，常常讓我們發現這些文獻彷彿不是寫給教學線上的老師看的 筆者目前辦公所在的教師研習中心提供有多種教育期刊、雜誌等，每每到了研究所考試或主任、校長甄試前，便有許多老師前來借閱、影印，這使我相當疑惑果不是這樣的目的，這些文獻到底提供教學現場教師怎樣的啟示？！回到教學現場，作為他人描述的者的我們，究竟應扮演怎樣的角色？我則認為這其實需要我們費一些時間和心力去體現、省察出來，而不容易藉由別人的語言、文字告知從這些文獻能否被老師們看見的角度來看，有時候根本許多的告知是根本沒有到達老師這邊的！，就能有所感悟、而能發為行動的！這一波教改浪潮，讓身為教師的我們在教師專業的範疇裡，除了被持續的要求不斷的進修、自我成長，更需要由一個執行者演變為研究者對於這種角色扮演上改變的要求，我個人是覺得有一些弔詭的：如果對於教師角色改變的要求是要玩真的，那麼在實際執行面上是不是得針對教師整個工作的內容與時間上做一些調整事實上，在新課程的推動下，教師的授課時數調整有限。而我們從教育現場所看到的實際狀況是：許多學校、教師光是為了推動所謂的新課程，光是參加教師研習、編寫學校本位課程計畫，以及面對許許多多不同階層的評鑑、考核與成果彙整的要求下，已經耗費許多時間與精力。；可是，對於教師作為研究者的落實方式，我們卻還是常看到由學術機構主導的合作行動研究方案有些甚至只是為了配合推動某種課程或理念，亦或是由地方政府教育局納入校務評鑑的指標項目之一，藉由績效考評來達成推動的目的如果教師作為研究者的落實僅是對教改潮流的呼應與對教育政策的順從，那麼我們終究還是一個在執行不同任務的執行者提出這樣的論點，不在凸顯作為教育第一線執行者所面對的的矛盾境遇，而是要在既有的教育環境下，用一種務實的態度以更貼近教學現場教師的角度來思考老師作為研究者這個角色期待可以成為怎樣的實際。！因此，企求教師由執行者蛻變為研究者，需要引發教師內在的動機，願意就自己所在場域的種種條件因素進行思索、探究，去體驗研究者的角色對己身作為一個教師的意義此種由下而上的力量，將使教師作為研究者的實現更有其可能。二、當教育現場的教師研究遇上學術的要求九十二年十二月廿五日（不是聖誕節，也不是要說行憲紀念日已然被逐漸淡忘）是台中市第一次教師行動研究論文發表的日子。發表會當天，主辦單位邀請國立新竹師範學院陳惠邦教授以教師與行動研究為題，進行專題演講。令我印象深刻的是在陳惠邦教授演講結束、論文發表即將開始的那一段休息時間裡，幾位認識的論文發表人在場邊相遇，紛紛告訴我他們的擔心聽了陳惠邦教授的演講之後，實在沒有勇氣上台了！我們做的是行動研究嗎？今天要發表的十八篇論文，有幾篇算得上是真正的行動研究呢？其實在自己再度回鍋進修碩士學位用自己回鍋進修碩士學位來引發這一段思考，主要是隱藏了一段深刻的自省如果不是因為研究所進修，自己會有多少機會去參與這樣的論文發表會或研討會？後，就有許多參與各式學術論文發表會或研討會的經驗；而教育思潮推演至今，則有了更多機會參與教育主管機關因於教師作為研究者的思考，以教學現場教師為對象所辦理的論文發表會。每每在這樣的論文發表會裡頭，自己總為了能在這樣的機緣下接觸到許多可以啟發教學思維的研究，而感到十分的雀躍、欣喜；而前者更能因為學者專家的建議與指導，而在研究方法上獲得許多啟迪。不過，在針對教師所辦理的學術論文發表會裡，聆聽與會學者的建議與指導，有時則令自己陷入一種混亂這種混亂源自於所接收到的指導與建議常常是相當兩極僅呈現兩極，主要在陳述我們所真實感受到的矛盾與混亂，不代表我們沒有感受過來自第三世界的溫暖。的：有的學者或許基於對教師進行教學研究的鼓勵，總一味的給予發表者鼓勵與正面的回饋，即便是我這種研究界的菜鳥都可以從論文中看到了改進的空間；而有些學者則或許謹守學術研究的嚴謹要求，提出許多令發表者瞠目結舌的問題，弄得發表者面紅耳赤、無言以對，即便是我們從那樣的研究報告裡已經獲得了些啟示與收穫。當然，會後老師們私下的討論有些會聚焦在批判代表著學術界來給我們指導的學者專家，認為他們離教學現場過於遙遠、不瞭解教學實務，只會從理論的角度、運用學術的權威來打擊我們最後，當自己在論文發表會的場合裡頭能對於邀請指導的學者提出建議名單時，就會找自己認識的、砲火不那麼猛烈提出這樣的看法，我得十分小心的處理自己所建議邀請的論文（發表）指導者。我相當在意的是這位代表著學術界來和我們互動的指導者是抱著指導的角度來觀看並參與我們的對話，而不是抱著學術的判準來衡量、批判我們，並要求我們在作為一個研究者這件事情上，得照著怎樣的道路來走。的教授，然後讓兩個世界永無交集？到底教育現場的教師研究遇上學術，該有怎樣的畫面出現？是嚴守學術研究的基本要求，而汲汲於要求教師在研究方法與論述書寫上進行思考與再精進？亦或基於鼓勵，只看待研究的結果、發表的樣子，不在乎研究的過程，而暫時容忍它可以不接受學術研究嚴謹的判準與要求？如果不是要任一方讓步，也不希望兩個世界成為永不相交的平行線，而是希望看到有意義的交集，那麼這個交會點會在什麼樣的位置上？所呈現出來的又可能是什麼樣子？這其實相當值得我們去深思、探索，讓教師作為研究者的實現有更高的可能性。三、行動研究找到了出口，還是退到了懸崖？說實在的，我對教育有無限的熱情與執著，但目前常覺得老師們把時間跟眼光停留在文案太多，因忙碌埋首苦幹而迷濛的眼眸，怎有時間與孩子眼神交會、心靈交流這一段話，是之前（忘了確切是哪個時候了，但畢竟這不重要）到三峽國立教育研究院籌備處參加研習時，從范信賢老師那裡聽來的。據范老師表示，這一段話是一位國小校長有感而發，透過電子郵件轉達在教育現場的觀察與心情。這一段話在聆聽的當下，著實令自己震懾不已！如果老師們汲汲於研究工作，反倒疏忽了本務，那麼，老師作為研究者，到底成就了誰？犧牲了誰？我聽過一個說法是：老師能夠花部分的時間成長自己的專業、進行教學研究工作，在教學上所發揮的效益勢必會更大，以投資報酬率的角度來看，這是值得的！我其實同意這樣的說法來看待教師花費在自我成長的時間上。不過我更認為有必要好好的去檢視、並務實的思考老師如何在兼顧學生的學習下，有效的進行自我成長、教學研究。畢竟，教育如果用投資的角度來看，其投資的風險性該如何論斷？由誰承擔？都得一併納入考量！這就必須深切的去反省！事實上，教學現場的老師不可能成為一位純研究者，他的本務仍在教育、教學工作上。為了讓教育與教學工作能做得更好，老師除了在平日的教學工作上用心外，還必須不斷的進修、自我成長，並以其對教學現場最為貼近的經驗來解決教學實務上所遭遇的問題這些寫來、說來很順的教師本務工作要化為實際，其實就需要耗費一個老師相當的心力與時間！如果我們又聚焦在研究者的角色扮演上，希望老師們可以往學術的象限上移動，又會是怎樣的境地？這問題其實不容易有確切的答案目前，師資培育機構提供相當多在職進修碩士學位的機會，且有很多老師是以帶職帶薪的方式進修，而這樣的老師在教學工作上也維持一定的水準，但這畢竟相對於教師總數仍屬少數。，但我們可以從台中市去年所辦理的教師行動研究論文發表會來看：當天與會的國中小教師，如果扣除論文發表人、正在進修學位的老師以及國教輔導團輔導員，真的不知道剩下多少人！換句話說，我們企求藉由研究來提升教師的專業、解決教學現場的問題等目標，究竟成就了一場論文發表會、印就了一本本行動研究論文集，還是深入基層第一線，使教育、教學有了更好的實際？作為研究者的老師們，哪裡去了？作為一個拋問題的人，我自己想像過一個畫面：當我們在論文發表會上聆聽著一篇篇的研究報告時，其實有更多的老師們在學校裡頭堅守著自己的教學工作崗位，他們只是在不同的工作場域只是，這距離如何拉進？一個想扮演好教師角色的老師，工作何其多、何其繁雜，如果教學、行政、研究每一件事情都應該是老師的基本職責，那麼，者究竟還能有多少心力與時間去經歷那樣的研究歷程、去參與那樣的一個發表會，然後期望從中獲得返回教學崗位後能讓自己教學提升的研究結果？老師們會不會決定他們寧可留在學校、教室裡，把教學工作準備好、級務處理完來得更為實際？行動研究在這一波教改的教師專業成長向度，似乎被牢牢的連結到教師作為研究者的實際面上。也因此，教育主管機關制訂了各種獎勵、補助辦法，層層向下推動，使行動研究在教育工作場域裡頭幾乎成了教師進行教學研究的唯一！但，我不禁要問：必也行動研究乎？如果宣稱了自己所做的是行動研究，究竟是找到了出口，還是退到了懸崖感謝一位匿名指導教授引發我再度思索懸崖這個用詞的意義：為何這麼說？懸崖是什麼？這使我必須回過頭去追想當時書寫的脈絡：其實，我自己的研究所畢業論文，做的也是行動研究；但如果以一個教學現場老師的角度來看，當政策和學界都把教師作為研究者的實際面唯一的往行動研究這條路上帶，也用研究該有的嚴謹要求來看待老師做研究這件事那麼，當一位老師宣稱自己走上了這一條路，而也走了一段時間、來到一定的段落，在他發現自己竟然無暇兼顧教學本務工作與這樣的研究時，會不會有一種我怎麼會走到這裡來？是你們要我來到這裡的，現在竟然又說我做得不對、不夠好？我可不可以放棄、回頭的感覺？而當然，我們也都清楚必然有充滿熱情活力的老師真的往懸崖跳下去而品嚐了甜美的果實，但我仍然要問的是：我們要的是這少數的特例？還是有更多人願意由自己的角度來詮釋他該如何去實現教師作為研究者這句話？跳脫了行動研究，教師作為研究者的實現還有怎樣的可能？四、研究的樣子？有一位鄉下的老伯到監理站考機車駕照，在S型前進這一關，他把摩托車停了下來，雙腳著地撐著摩托車端詳了許久。在確定摩托車前進時不能壓到S型兩側的白線後，他把右腳舉起、跨過摩托車，整個身子到了摩托車的一側，然後用雙手推動車子、沿著S型道路前進。他告訴監考人員：如果我遇到這樣的道路，我下車牽過去就是！研究必然要有研究的樣子？當我們再思教師作為研究者的重要意義時，如果為的是教師專業得以成長、教學問題得以解決，是研究結果得以分享、推廣，一定要走進別人劃定的S型道路嗎？我們可不可以用不同的方式過去？甚至，我們決定用走的方式前進？我曾經相當自卑的在面對這個問題：我們其實無力抗衡學術界所築起的高牆我個人其實不願意見到一塊研究領域的上流社會，畢竟，這必然會使更多老師噤聲，而有自外於研究領域的宣稱，這其實無助於教師成為一個研究者的！，如果我們一定要跨足所謂研究的那一塊領土，我們是不是就得認命的把自己弄成那個樣子？包括研究的過程、研究的結果呈現。不過，說來也總有些不甘，為什麼研究一定得長成那個樣子之所以堪稱為一個研究，是因為它依循著既定的步驟、方法？還是它可以在符合一定的規準下被創塑出來？如果是後者，我便覺得身為教師的我們仍是有努力的空間在的！在台中市辦理過兩次的行動研究論文徵選、一次論文發表後，我曾有感而發的在網路上一個封閉的線上討論區該討論區位於思摩特網（.tw）教師專業工作坊種子萌芽工作坊，係一個封閉型的網路社群。透過網際網路，一群散佈全省各地的教育工作伙伴得以相互交換工作與學習上的經驗與心得，以更多元的角度來觀看教育現場發生的事情。裡，針對教師行動研究提出自己的一些想法與疑問：其實，我蠻在意的是經過兩次的行動研究論文徵選、一次的論文發表，包括一年前兩梯次的研習、今天上午的講座，到底大家心裡對於教師行動研究這鍋東東，有了怎樣的建構？我覺得這遠比今天大家在會場成長了什麼專業還重要！謝寶梅教授滿腔熱情的擔任了兩個梯次的研習課程講座，今天上午陳惠邦教授的講演，在在都衝擊著我們對行動研究的想法。而在聽過了幾篇有點像行動研究、又有點不像行動研究的論文發表後，我們是不是還在想我們吃的是不是傳統的土雞？如果說，吃雞肉的目的在於補身子，那麼不是行動研究的研究亦如何？不能搬上台面嗎？我認為OK，也許教授心裡，仍然對於行動研究的樣子有著一定的想法與堅持，但，我們必然得形塑我們對行動研究的想法這個疑問，很快的得到一位網友錢清泓老師服務於宜蘭縣梗枋國小，現於國立台北師範學院課程與教學研究所攻讀博士學位。提供閱讀過的文獻以及經驗回饋：陳惠邦（2003）以眾說紛紜中的成長來看待這股行動研究的流行文化，不過他也列舉出一些目前教育行動研究的迷思 ，並提出個人感到不滿意的地方（頁232）：一、自導自演的研究過程多，協同對話與交互反省少而難。二、自說自話的經驗敘述多，文獻分析與行動效度驗證的討論少。三、行動研究經驗之反省學習及方法論的討論少。四、對於研究方法與技術的關注多過於教育實踐之關注、或個人風格之追求。五、工具技術問題的解決多，理念實踐與思想解放層面少有觸及。而他認為自導自演與自說自說就是教師研究最常見的問題 ，主要的原因在於缺乏研究的概念。我想目前老師能夠接受嚴謹的研究養成訓練，除了進入學院研究所進修外，主要還是來自於短期的研習聽聽專家的解說，然後依著坊間出版的有關書籍依樣畫葫蘆的方式，馬上進入實做的狀態。但這兩種方式其實都不能保證能產出好的教師研究作品來。Elliott（1991）認為行動研究不單單是對技術官僚控制的改變，一種倒退的、自保的回應，它必須要構成一種創造性的對抗形式，目的在於轉化而非保持教師古老的專業技術文化（p. 49）。那麼要如何轉化老師這種長期以來並視為理所當然的手邊技術文化呢？Elliott的做法是將我們在行動研究教科書裡不斷重複提到並耳熟能想的反省性實際（reflective practice），從強調解決問題拉抬到價值的層面上來思考。也就是說，如果老師想要改善教學實際，必須好好地瞭解並說清楚自己所珍視的價值是什麼。因為價值界定了具體行動的某種形式與實際所欲朝向之目的。但是，倘若實際的反省僅被用作為技術性或工具性理解的一種形式，那麼有關價值、社會實際的倫理面向之哲學自我反省，幾乎是毫無機會的（Elliott, ibid., p. 52）。而如果行動研究被誤用到這般地步，Elliott認為此一名詞乾脆不用也罷！若用Elliott對行動研究如此嚴苛的期許，不知道有多少老師們的行動研究，必須把行動二字給刪除？這一段回應幾乎讓自己誤以為教學現場老師是不是與研究無緣換句話說，如果老師們也要玩行動研究這鍋東東，是不是可能落入多做多錯的弔詭裡？我的意思是有沒有以教師教學實況考量的一種研究、一種書寫的樣子存在？它具有一定的嚴謹、科學邏輯的要求，而又可以讓多數老師們有發聲的機會？好吧，行動研究真要這樣玩，留給他們玩，我們玩我們自己的可以嗎？（大家會不會想像當我這麼說話時，好像可以看到一個坐在地上啼哭、雙手揉眼、雙腳亂踢，正在耍賴的小孩？）持續的討論，則讓自己的思緒再現生機如果概念清楚的話，我認為不一定多做多錯。其實話說回來，我蠻欣賞Elliott的看法，他指出的是精神、原則，將行動研究提升到是一種道德科學。至於振吉問的：有沒有以教師教學實況考量的一種研究、一種書寫的樣子存在？它具有一定的嚴謹、科學邏輯的要求，而又可以讓多數老師們有發聲的機會？我想，選擇描繪與省思教學現場實際的表徵形式有很多，但不一定非得選擇研究二字不可。只是，一旦我們選擇研究二字尤其是行動研究那麼就該為自己所展現出的態度負責。此外，學者們的批評，我同樣把它當成是期許。至少，我認為很少人會想去看那種自言自語、不知所云、一切看似天下太平的研究報告。行動研究之於教師作為研究者是必然？亦或是應然？或許，教學現場一窩蜂的推動行動研究這件事情本身，就應該被暫停一下、好好的省思。如果老師界定自己所要做的是描繪與省思教學現場實際，那麼大可明確的宣稱我們做的是這件事！當然，我相信描繪與省思教學現場實際這件事也還會有一定的態度與要求，只是，我會希望這是教育現場的老師能做的事情！至於研究，它仍然該有研究的樣子的！換句話說，如果研究必然要有研究的樣子，它所指涉的不是一種既定、牢不可破的步驟或程序，那麼一個教學現場老師可以進行的研究方式與對話分享的方法便有了很大的發展空間它在謹守著研究的邏輯思維與嚴謹要求下是可以有不同的樣子出來的！我們可以不被牽著鼻子、走進行動研究的地域，但終究我們得為自己在教師這樣的一個位置上所能做的事情定調究竟它會是怎麼樣的東西？五、從自己的位置找到另一個可能擔任國教輔導團輔導員的第一年，我被分配某一所學校的教學觀摩工作。在和學校老師溝通要進行哪個概念或單元的教學時，學校老師告訴我：都可以，我們只是想看看輔導員會怎麼教自然課，所以，你可以配合我們的進度來安排。依照進度，那一週應該會教到單元基於我和所聯繫老師的私交，我十分相信她們是不願意給輔導員壓力的！不過，為了清楚他們要輔導團辦理教學觀摩的目的，我仍再次確認：那個單元的概念你們有什麼問題嗎？或者，有什麼教學上的困難？沒有！沒有問題的問題是最難回答的問題了，因此，我依據該單元的知識概念特質，觀察、瞭解了學校的環境資源，便決定採用資訊設備融入的方式來呈現這一段教學。翌年，因緣際會，我調府擔任國教輔導團幹事的工作。在建置國教輔導團網站的時候，我在討論區裡提出了一則討論的議題：你所希望的巡迴輔導方式過了幾天，得到了這樣的回應歷歷於2001/7/6 下午 01:29:59回覆看過一次貴輔導團自然科的教學觀摩，使用筆記型電腦和單槍投影機，給我們很大的感嘆！現在台中市哪個學校那個班級有這樣的設備？所以這樣的示範讓我想到莊子和那一條快變成魚乾的魚。阿吉於2001/7/11 上午 01:06:41回覆感謝您的回應！想不到，我成了莊子不錯咯，還是子字輩的！其實，就是不瞭解學校老師要的是什麼，所以，只能把一些我們認為是新的、好的做一些呈現，結果，粉抱歉了！總之，接受到大家對於輔導團的建議，就表示大家對於這樣的事有感覺、而不是生活中的例行公事，這樣，成長進步的空間將會更大！擔任輔導員，常常要面對的是一個沒有投入石頭卻希望看見漣漪的池子。每每希望老師們能提出教學上的疑難問題以作為教學演示或對話的題材時，總發現老師們其實不太容易清楚的察覺自己的教學究竟存在怎樣的問題當然，也有可能因為那樣的教學諮詢環境是不夠安全的，以致於老師們寧願選擇閉嘴。，以致於我們常常得由自己的角度出發，自忖老師可能遭遇哪些教學問題、主動拋出，然後再分享解決因應之道或把自己認為較好的方案呈現出來這種挖個洞給人跳、再把他救出來的對話態勢其實是相當奇怪的！而有時在教學輔導的現場，參加學校老師們的教學觀摩或是聆聽老師們描述自己的教學、評量種種作法，卻也常在發現裡頭有明顯的改進空間時，在心頭萌現一分直陳的尷尬輔導團的老前輩們總提醒：給老師們建議的時候，記得九褒一貶或是先褒、後貶、再褒的三段式建議，無論如何包裝，總希望不要赤裸裸的說出教學上有問題的那個部分。可是，教學輔導最重要的不就是要針對有問題的部分來討論、改進嗎？，而且往往越是關鍵的問題，就越是不好說出口我們自己也面臨鼓勵與嚴謹的兩難九十二學年開始，輔導團因應教育部九年一貫課程深耕計畫在往常巡迴輔導的行程裡，規劃了諮詢輔導的輔導方式，讓輔導員和教學現場的老師進行小組式的專業對話，頻繁的對話機會讓我們有更多體會這種尷尬的經驗。！教學是一種藝術，老師也都是有思想、獨立的個體，在多元價值的社會環境裡，我們其實難以直陳別人的想法或作法有怎麼樣的不妥！而事實上，當我們直接引用一些讀來的教學理論的給予老師們建議的時候，我們也還得思索：就所引用的教學理論，我們自己是不是能夠做到那份真實？就算不能，我們能否藉由其他方式讓所談論的教學理論成為可以體會的實際教學樣態？為了教學輔導工作能夠做得更好，我們開始嘗試另外的方式來和老師們對話把要傳達的教學理論、想法，藉由教學故事說出至此，我們的說話方式不再是：剛剛教學者在應該，而是轉變為：我曾經在，嘗試過，而我們看到。這樣的說話方式不是直陳，而是一種並置，可以提供思考而有所選擇的空間的。；亦即，我們把一些自己親身體現或是別人的教學故事當做是一種媒介，用一種邀請分享的態度來和老師們對話；希望在這樣的訴說和聆聽過程中，提供老師們另一個教學實施的可能性，讓彼此有所察覺、有所思考，進而在教學上發為實際。繼而，我們在其他以講演形式作為教學輔導實施的場合裡，也儘可能配合教學故事來呈現，這樣的作法同樣的得到許多正面的回應主辦者或現場聆聽、參與對話的老師多半表示：這樣的內容與方式很實務，對老師們的教學比較有幫助，不會過於理論、聽不懂得到這樣的回應，讓自己有一段蠻長的時間沈迷在這樣的談話方式裡，不管是巡迴輔導亦或是受邀演講，都會在準備的時候儘可能蒐集與主題相關的教學故事、融入其中。後來，在閱讀由顧瑜君（2001）教授所撰寫教育革新與實踐-教師專業自主與課程發展下載自顧瑜君教授個人網頁顧瑜君與夢田小組_國立東華大學教育研究所（.tw/ku/）。一文時，看到顧教授對此一現象的省思顧教授在文中寫道：筆者之前提到受到學校邀請去主講性教育有關的研習，筆者以專業符合推辭邀約，並推薦位性教育方面的專家給邀請者或主辦者，三位主辦者中的一位主辦者很明白的告訴筆者：太專業的東西，我們吸收，還是請師您講一些好聽的，大家推薦您，聽過您演講的您講的比較生動，雖然話的人並沒有其他的意思，只是要服筆者去給他們上課，可是筆者聽到這樣的回饋，知道該高興（你很受歡迎）還是難過（你比較專業）？（頁2-14），竟讓我心頭一顫、並開始自省說教學故事是不是不夠專業的那一種？如果不專業，這些故事何以讓老師在聆聽的時候有會心的一笑、有靈光的閃動？這些可都是教學現場由老師、學生們真實演出的，而也能激起同為老師的我們一些共鳴、一些啟發的好吧！如果老師們都喜歡說、也喜歡聽教學故事，那麼如何使它更有專業的味道與省思、成長的力量，會是一個值得思考的問題。我曾經在輔導團所辦理的教學活水集徵文活動裡，撰寫了說教育現場的故事作為專業對話的一種可行模式乙文，分享自己藉由寫（說）教學故事作為專業成長與分享途徑的經驗；而同時，另一篇觀看自己的教學如何在教育現場與學習理論（教育政策）對話則未獲推薦刊登。這樣的結果激勵著自己必須再努力，把走過的路一一過濾、精釀，希望寫（說）教育現場的故事不僅可以是每一個教學現場老師都能做的事情，而也可以是教師進行教學研究與分享的一種可行方式。參、故事教學故事、分享與對話一、樣版故事如何讓自己寫過、說過的教學故事在這樣的一篇論述中出場，我其實覺得很難這種困難，可能是這個故事必須是有代表性的，且它的出場可以為我所要論述的主旨作為一個有點像是範例的東西，但說是範例又十分沈重，以致於我暫時決定以樣版名之。，但基於清楚傳達的需要，終究得有一個可以討論、對話的材料，因此，暫且名之為樣版故事讓它先不帶太多色彩的出場在六年級自然科的教材裡，有一個單元是針對動物行為進行探討的。單元內容包括對動物為了適應環境變化的種種行為反應、動物與生具有的行為與後天學習的行為模式，以及社會性的行為等。在所選用的教材中，對於動物與生具有的行為與後天學習的行為模式提供了許多的例子作為教學的內容，例如：肉食性動物的獵食、大象搬木頭、鸚鵡學人說話等。在備課的時候，我總覺得這個部分的學習不能只讓孩子們背記一些例子，而是能在面對一些動物的行為時，回到行為的動機與目的上進行一些思考，以區辨出行為模式的種類。為了讓課程進行的時候，有實際的例子讓孩子們可以主動、深入的探討，我首先引用了當時電視節目超級好狗命的內容作為討論的題材：這是因為在上課前的週日觀看電視節目時，恰好播放黃金獵犬訓練的內容，提到黃金獵犬的訓練可以使用食物與球作為增強物，因為黃金獵犬對於這兩項物品都有著先天的偏好。在上課提到這段內容的時候，我發現孩子們並沒有多大的反應一方面，全班觀看過這個節目的學生只有一位，另一方面，學生或許養過狗，但對於狗的訓練是沒有太多的經驗的。為了讓課程能順利依照所規劃的方式進行下去，我提到了在逛夜市時看過用來作為賭具的白文鳥：白文鳥受過訓練後，會在賭客下注後以超然、公平的立場幫忙抽籤決定賭局的勝負沒想到這曾經吸引我好奇駐足觀看的攤位，也吸引過孩子的好奇。這樣的話題引出之後，我們在白文鳥天生會抽籤？和白文鳥做這件事情的真正目的？上有了可以討論的題材，因而學生在思考動物行為時，有了思考的依循。當他們再度回過頭來觀看教材理所提供的例子時，便不會是純然的連結記憶，而是有思考的。在習作作業裡，有一大題是要學生區辨動物先天性的行為和後天學習的行為。其中就有那麼一張圖片是燕子銜土築巢當初在討論的時候，有的孩子認為燕子媽媽有教過小燕子，即使沒有教，牠也會因為受到照顧、或看到別的燕子媽媽這樣子照顧幼兒，而慢慢的學習到這樣的行為，也有的孩子主張燕子長大到了繁殖下一代的時候，就本能的會築巢以孕育下一代然而，習作的標準答案是先天性的行為。對於這樣的討論，我並沒有給予確切的結論，所以許多孩子都依照自己的想法來勾選心目中的答案。也因為這樣的學習歷程，當時在習作的批改上，我幾乎是有寫就打。在月考的前一天，我在幫孩子們複習功課時，便有一個學生舉手提出了問題：為什麼這一題的答案和自修上的答案不同？我沒有給予標準答案的修正，只是再度引導孩子們回憶當初的課程進行：透過了夜市用來作為賭具的白文鳥，我們深入的思考動物所表現的行為存在著先天性的與後天學習的差別，而我們也從中歸納出先天性的行為多半和維持生命有關，例如：送到嘴邊的東西吃；餓了覓食；面對侵犯逃避或抵抗；看到漂亮（帥）的異性追求；進入地盤驅離隨著這段回憶，孩子們仍相信：銜土築巢需要學習；照顧幼鳥天性；我允許這樣的答案存在，因為我在意的是孩子們如何觀看動物的行為，並形成自己對這些動物行為合理的觀察、思考與解釋課後，我留在自然專科教室整理學生的習作、登錄平時成績。門口來了熟識的愛心媽媽正是複習功課時提問的學生家長。到訪的目的，也是為了同一個問題她擔心隔天的考試為了讓家長放心，我用描述的方式重現我們的課程，她似懂非懂的邊聽邊點頭，但最後在離開前，她還是不安的問了：老師，那就是說，如果明天考試考出來，寫先天性的行為可以啦？對於這樣的追問，我心中其實有點無奈，但也只能告訴家長：嗯，啊，對啦！沒關係啦！當天晚上，我有感而發的紀錄下這個教學現場的故事，也下了這樣的註腳：我們的教育讓標準答案重要於思考，但，我更希望孩子們除了知道什麼是標準答案，更要有為心中的標準答案辯護的覺知、心和能力！這段札記在寫就之後，就透過網路討論區和網路上一些伙伴們分享，得到了幾位老師不同角度的回應，而透過這樣的過程，我也不斷的整理自己對這件事情的看法：我的觀點較保守，在學生討論後我會給予參考的一般看法（標準），畢竟學生以後會參加一些升學考。或各班家長之間會彼此比較，或許是貶你或其餘不同的老師，造成對教師的不信任感。（劉清宏，2002-10-17）- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -我認同這樣的觀點與處理方式其實，星期一學生問到這個問題的時候，我也清楚的告訴學生別忘了我們上課討論的過程以及那種感覺，老師會不會考這樣的題目大家也很清楚，但是，當我們離開這個地方的時候，可能會遇到不是陸老師那麼怪的人，到時候，你必需給他一個答案的時候，就給他這個答案吧！這個故事也發生過在酸鹼溶液的時候，我強調學生不必太去記憶一些東西的酸鹼性，但是，有些是很明確、很常見的東西，可能必需成為所謂的常識，你不能說檢查過才知道，例如酸梅、醋酸總沒問題吧！小蘇打、氨水，這得知道吧！但是，肥皂呢？寫自修時，它真的問，就寫鹼性吧！不過，現在許多強調弱酸性、中性的清潔用品，你該知道怎麼去找到答案！（陸振吉，2002-10-17）- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -知其然，並知其所以然。認知重要，當然過程技能思考的學習亦是同等重要（或應該說更重要）。但為了避免被（家長、其他老師）就給個參考答案吧。（劉清宏，2002-10-22）- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -我會同意這樣的看法給個答案可以，但，對於有爭議的答案，可以讓他們知道，這就是科學本質，換句話說，這樣的答案可以說是目前為止，人類（或說有權威的人）所提出能解釋多數事物的一種說法，以後會不會有人（也許是你）提出更有力的解釋，推翻這一個說法，這是誰也說不定的！我想，給孩子這樣的答案或許又保留了一些空間，讓他們願意在許多習以為常的事物裡頭繼續去思考在教學上頭，我願意如此努力！（陸振吉，2002-10-22）- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -很贊同思考過程之重要，例子中：酸鹼檢驗，若是孩子能對唾液、汗水、甚或檸檬汽水產生好奇，而去嚐試檢驗，印象會更深，日後利用此概念推論之能力必較強。或許命題時，改成下列行為中，哪些受到後天因素影響較多？先天後天很難去完全區分，更多時候是相輔相成。（劉倩梅，2002-10-23）- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -呵呵！的確，一條線劃開兩個世界，是相當危險的！謝謝囉，又多學了一招！（陸振吉，2002-10-23）即便經過這樣的對話，且最後的發言、回應也停在我的手上，表面上看起來彷彿大家覺得這個故事是可以停下來的了，但我還是認為這個故事其實還沒有結束！以致於有一段時間，整個故事的情節在腦海裡縈繞許久期間，雖然曾經和別人分享過這一段故事，但也都只是一個暫時沒有結局的故事！一直到擔任教育部深耕種子教師，有機會再到國立教育研究院籌備處參加研習那次的研習課程，是由花蓮師院劉聖忠教授擔任講座的，主題是科學本質面面觀。劉教授用對話的方式試圖讓我們回過頭把我們自己對於自然科學的知識、學習、教學等議題進行深入的思考我那個未完成的故事，才終於再有機會寫下去劉教授提到事實眾人都同意的事、物、就是客觀的經驗、共識基礎最大的是大家五官的經驗、事實只能有一個，事實是對的，但不一定是真的這讓我突然驚覺我們在上課的時候，所企求的或許是觀看自然的角度，孩子們也從這樣的角度看到屬於他所認定的事實，但終究得思考當下眾人的同意、共識這件事我是有點後悔沒有能及時告訴孩子這一段，但我希望孩子們後來有機會懂，而不是突然在國中的求學階段，面對升學壓力、事事講究標準答案的時候，在自然科學的學習上遭致挫敗，而縮回了主動探索自然科學的觸角，並回過頭懷疑我和他們共同經歷的這一段學習歷程現在，在我的課程裡，我沒有因此而省卻了讓孩子們探索、思考的那一段，但是，我會記得提醒孩子們目前眾人的同意、共識，並嘗試著讓他們知道這些同意、共識從何而來我總希望有那麼一天，他們也有機會讓自己的與眾不同成為眾人的同意與共識好了，樣版故事就這樣出場了。每一次說完故事，我都會很好奇的想知道讀者從這樣的故事中，看到了什麼？想到了什麼？然而，我知道以我正在說故事的當下的這個形式並不容易！也因此，我暫且先和自己對話，希望在這個故事裡頭找到、呼應我先前的思考這樣的故事如何更有專業的味道與省思、成長的力量？二、樣版故事的回顧有時候，我似乎會有點抗拒再去思索這樣的問題，因為這一個故事在許多的時候被說過，也多半能讓聽故事的人抓到一些想法，那怕僅是笑容我們在自然課的時候，常常讓學生做實驗，這些實驗多半在課本裡都已經有了明確的步驟和結論，所缺的只是實驗的數據。可是，有時候學生實驗出來的結果卻和理論所應呈現出來的數據存在著很大的差異，甚至是相反的，怎麼辦？讓學生修改實驗數據又覺得違反誠信的原則，可是又擔心學生學到的是錯誤的科學知識與概念為了讓學生在學習的過程中有自己的想法，我們常在某些議題上讓學生討論，可是孩子們討論時的想法總是天馬行空，討論出來的結果和我們的預期也相去甚遠，最後還是得由老師來統整答案。讓學生討論，有必要嗎？還是我們得在討論的議題上盡可能設計得封閉一些、預