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苏教中图版品德与社会 六年级教材讲座 南京市江宁区教育局教研室 姜书勤 五个创新 1、品德培养回归生活 以生活事件来体现；从生活中来，再回到生活中去。 2、关注儿童的现实生活 针对性、实效性。未来生活；正在进行中的生活。 3、积极引导儿童的发展 多元价值选择。 4、情感、态度、行为习惯与知识、技能培养的内在统一 知识教学与品德教育的统一 5、倡导自主、探索性学习 知道体验到；问答对话；灌输自主探究。 一、将知识教学与品德教育融为一体 品德与社会课上成了知识型的社会课， 忽视了品德学科的特性。 理解课程的性质，准确地解读教材，处 理好知识教学与品德教育的关系。 （一）明确课程的性质 课程标准：“品德与社会课程是在小学中 高年级开设的一门以儿童社会生活为基 础，促进学生良好品德形成和社会性发 展的综合课程。” 鲁洁教授：“它是儿童学习过有道德的社 会生活的课程。” 品德与社会课程是综合课程，品德性是 它的灵魂。 历史，实际上是道德教育的重要载体。 历史所蕴含的是一种选择的道德（对善恶进 行选择），文学是人性深处的一种道德。 历史就是生活。 文学也是生活。 历史、文学都是人写的，是人的活动，它充 满了人性。我们解读历史，就是要把它还原 成人的活动，用一种细节化的方式来呈现， 让历史中有一个人，一个能与学生对话的人 。有了历史的学习，品德教育才有深度，才 有深刻性。 地理，是人类的生活空间，这个生活空间是我 们人类的活动场景与活动资源。 在全球化时代，道德不只是人与人之间的规范 ，还应当包含着人与自然的道德规范。 作为一个公民，就必然存在着一个怎样对待自 然的问题。不仅要让学生获得地理方面的知识 ，更要培养学生宽容、共赢、共生的品格，学 会呵护自然。 历史与文化、地理与环境等知识的教学是与品 德教育融为一体、不可分割的！ 知识也是教学的一个重要目标。知识的教学 拓宽了道德教育的途径，视野。 如学习自然资源取之不尽吗（苏教中图 版品德与社会六年级下册第9课）一课。 道德是感性的东西，不是理性的教育。 道德教育要加强的，不是理性，而是感性。 不要人为的拔高。学生的感受其实就是最好 的品德教育。 （二）寻求两个通道 1、走进生活的通道 大量的知识容易远离学生的生活世界。 从学生已有的生活经验或熟悉的生活开始，找到一条 生活的通道。 如，学习隔海相望（苏教中图版品德与社会六年 级上册第6课）一课。 如李奶奶身上的伤痕（苏教中图版品德与社会五 年级下册第11课）一课中有一则“新闻链接”：“最新消 息：2003年8月4日，黑龙江省齐齐哈尔市一建筑工地 发生化学毒剂伤人事件，这些毒剂正是侵华日军当年 所遗留下来的。” 怎样走进历史人的生活是教学中的一个 难点。关注历史图片，用好历史细节， 是引领学生走进历史人的生活一个很好 的通道。 “鸦片的背后”（苏教中图版品德与社 会五年级上册第8课）一课中有一幅图 ，呈现的是四兄弟穷困潦倒、无家可归 、沿途乞讨的情景。 看历史体裁的影视片，也是引领学生进 入历史人生活的一个很好的通道。因为 电影就是一个很好的生命叙事，是历史 人真实生活的再现。 2、走进心灵的通道 宏大叙事淹没了历史中的人和生命。 生命叙事，借助于同样有着生命和心灵的人物 去找到走进学生心灵的通道。 把隐藏在历史事件中的人凸显出来。我们的教 学就是要引领学生努力去寻找“历史人”的心灵 踪迹，感受他们的真实故事，他们的痛苦和快 乐，他们的艰苦与辛劳，他们的追求与希望， 等等，从而产生移情体验。 如学习战争何时了（苏教中图版品德与生活六年级下册第10 课）一课。 教材就是从具体的故事入手，以历史还原法，用战争中的儿童的 生命故事引发学生们的情感体验，如请把我埋得浅一些这个 故事。 历史本身就是感性的，过去纯知识体系的教学把很多感性的东西 抽空了。而现在，我们应该思考如何使知识的学习融入更多的情 感体验，真正走进学生的心灵。 学生讲述自己的生命故事也是一条心灵的通道，同样具体道德教 育的价值。（你也有这样的经历吗？你也有这样的感受吗？） 讲述自己的生命故事，即生命叙事，是在寻找生命的感觉。生命 叙事改变了人的存在时间和空间的感觉，它不只是讲述曾经发生 过的生活，也讲述尚未经历过的想像的生活。一种叙事，也是一 种生活的可能性、一种实践性的伦理构想。一个人进入过某种叙 事的时间和空间，他（她）的生活可能就发生了根本的变化。1 1 刘小枫：沉重的肉身，上海人民出版社1999年版，第3-5 页。 （三）实现三个转换 1、从“面对客体”转换到“面对主体” 品德的形成，主要是解决一个态度的问题，也就是我们 怎样对待人，怎样对待自然，是认同、还是抗拒，是接 受还是反对，我们和它是一个什么样的关系，它对我们 有什么价值和意义。 知识课，要解决的是“是什么”“为什么”的问题。达成的 目标其描述词是“知道”、“了解”、“掌握”等。 从对客观世界的一味探求转换为主体通过知识的学习， 学会怎样生活，用什么态度对待生活，用什么方式去生 活，也就是从“面对客体”转换到“面对主体”。只有通过 这样的转换，学生主体才能进入，学生的品德才能得以 形成。 如学习自然资源取之不尽吗（苏教中图版品德 与社会六年级下册第9课）一课，在谈到“有限的自 然资源正在频频告急”这一问题时，许多学生感到这 似乎和他没什么关系，离他远着呢！很显然，学生 作为主体没有进入。我们可以这样转换一下：“当你 到30岁的时候，你身边的什么物种可能没有了；当 你到50岁的时候，什么物种可能没有了。我们怎么 做才能不让这些自然资源从我们的眼前消失呢？”类 似这样的提问，就能够把问题转换到与他们的自身 生活密切相关的一些问题上来了，让学生知道人与 资源是一个什么样的关系。这样的提问，就让学生 作为主体进入了，他就觉得资源与他的生活是密切 相关的，而不是事不关己。 用换位思考的方式（让学生在场，成为当事人）让学生以主 体进入。 如学习鸦片的背后（苏教中图版品德与社会五年级 上册第八课）一课，讲林则徐禁烟这一部分，教师可以提出 这样一个问题让学生主体进入：“如果你就是当时的老百姓或 是就是当时的鸦片受害者，你支持林则徐的禁烟运动吗？你 会说什么，做什么呢？” 。 再如学习鸦片战争这一部分，腐败无能的清政府，竟和侵略 者英国政府签订了伤权辱国的南京条约。如何让学生作 为主体进入呢？我们可以这样设计：“如果你就是当时代表中 国签约的清政府官员，这样的南京条约你会签吗？当时 的清政府官员为什么又签了呢？此时此刻你有什么想说的呢 ？” “道德不是谈资和可以旁观的事件，道德的学习不能在事不关 己的讨论中、冷眼旁观中进行。”1 1 李季湄：品德与生活课程的设置与品德教育改革人 民教育（增刊）2002年中国教育报刊社 2、从“知识认知”转换到“心理体验” 知识课的学习只停留在认知的层面，而品德 与社会教学不光要认识到，还要体验到。 传统的道德教育是将道德视为研究对象，往 往从抽象的道德的概念开始，实际是让学生 在研究道德，而不是体验道德，感悟道德。 生活中的道德是一种“实践态度”，是与生活融 为一体的完整的生命表现。课程价值的转向 就是要求我们要将道德视为生活的构成性因 素，引导学生通过对自己生活经验的整理、 反思与丰富，在课程生活和整体生活的互动 与融通中成为一个有道德的人。 区分传统社会课里的历史部分与品德与社会课中的历史 部分编写的指导思想。 后者不仅是告诉学生一段客观的史实，更重要的是通过 这段史实对学生进行品德的陶冶。 品德与社会课中的历史，总是通过一种情感的导入，用 有血有肉的历史事实来感染人，也就是努力将历史事实 转化成孩子的情感体验，用一种生命叙事的方式讲述出 来，尽量还原到当时具体的历史情境中，不再仅仅关注 于宏观的历史事实，而在于具体的人和事。 心理体验不一定要学生马上说出来。生活中有许多知识 是缄默的，我们把它叫做缄默知识，缄默知识可以让学 生在内心对话。我们的品德教育便要重视学生这样的内 心感受，而不一定要科学地表述出来。 3、从“见物即物”转换到“以物及人” “德育面对的是人而不是物，即使是物，我们也 要显示它背后的人，显示它和人的关系。”1因 为，这些物都是由人创造、制作、运作的，在它 们的背后都蕴藏着“人”，蕴藏着人的智慧与劳作 、人的需要与情感等。 如有多少人为了我（苏教中图版品德与社会 三年级下册第8课）一课。 1 鲁洁：品德与生活、品德与社会： 最有魅力的课程A道德教育研究2004年 第1期P15。 如学习金字塔下留个影（苏教中图 版品德与社会六年级上册第7课）一课。 讲埃及的金字塔，金字塔是由古代的埃 及人建造起来的，埃及这个国家也是由 人组成的，我们就要把背后的人推出来 。只要在教学中讲到人的创造，人的活 动，自然就建构了品德。这样就能在人 性的基础上把自然与人联结起来，把历 史与人结合起来，把知识与道德融合起 来，成为一个有血有肉的有机体！ 二、在走近世界的历程中培养世界公民 当今社会是一个信息多源的社会。 信息世界中，人们的生活圈变大了，世界变小了 ，整个世界成了一个“地球村”。 学生的生活也从家庭、学校、家乡，走进了祖国 ，走近了世界。 这里就有一个怎样引导学生对待世界的问题。也就是说 引导学生怎样去面对这个精彩的世界，怎样以一个世界 公民的胸怀去对待当今世界，怎样学会对异域文化的欣 赏，认同，对异域文化的理解和尊重。 18世纪，“世界公民”就是康德钟爱的理想个人。 20世纪末，随着世界化和全球化的到来，联合国教科文 组织在教育实践领域正式提出了“各国人民需要逐渐成 为世界公民”1的战略目标。 1983年，高瞻远瞩的邓小平同志为中国教育作了“三个 面向”的指示，给中国教育的发展指明了方向。 1国际21世纪教育委员会著、联合国教科文组织中文科 译：教育财富蕴藏其中，教育科学出版社1996 年版，第4页。 鲁洁教授提出了“培养走进世界历史中的人”的 口号。 “我们的教育在当今世界历史的进程中，要以 一种世界性、世纪性的眼光，着力培养一代 能够走进世界历史并推动世界历史发展的主 体，并通过他们的主体性实践去获取人的完 全解放！”1 培养世界公民成了我们当今教育历史的选择 。 1鲁洁：道德教育的当代论域，人民出 版社2005年版，第179页。 （一）明确课程目标，培养世界公民 课程标准：“知道世界历史发展的一些重要知识和不同文化背景 下人们的生活方式、风俗习惯。知道社会生活中不同群体 、民族 、国家之间和睦相处的重要意义。 ”“简要了解一些人类的文明遗 产，激发对世界历史文化的兴趣。”“比较一些国家、地区、民族 不同的生活习俗、传统节日、服饰、建筑、饮食等状况，了解多 种文化的差异性和丰富性，对不同民族和不同文化的创造持尊重 和欣赏的态度。” “初步了解科学技术与人们生活、社会发展的关 系，认识科技要为人类造福。崇尚科学精神和科学态度。”“初步 了解环境恶化、人口急剧增长、资源匮乏是当今世界面临的共同 问题，理解人与自然、人与人和谐共存的重要，体会人类只有 一个地球的含义。”等等。 一个明确地指向：培养世界公民。 实现教学重点的转移。 中年级主要是对学生个人品德的引导，主要是引 导学生怎样去做一个合格的中国公民。 高年级，培养的目标不再是人对人的问题，而是 要培养学生从小放眼看世界的问题，怎样以宽广 的心胸接纳世界的问题。作为一个中国人，怎样 与各国人民相处？怎么面对不同国家的不同文化 ？培养目标从中国公民走向了世界公民。 目标明确了，我们的眼界就高了，教学中我们自 然就会把培养世界公民作为我们的教学指向，作 为我们课堂教学的终极目标。 如学习科学技术的喜与忧（苏教中图版品德与社会 六年级下册第11课）一课。 明确主题：“世界问题真不少”。 引导：主动关注世界中的问题，用正确的态度对待这个 世界中的问题，成为世界上的新一代文明居民。 学习科学技术的喜与忧一课，认识到科学技术有积 极的一面，也有消极的一面。 我们的社会需要伦理道德、法律来管理科学技术。 我们不能盲目崇拜科学。当科学家，是不能为所欲为的 ，科学家也要讲人性。 要为我们今天的学生种下一颗种子，让他们有人性的思 考，当了科学家，知道科学技术不能为所欲为，任何科 学发明创造都要谨慎，要用于和平目的。我们要用人类 的良知去管住它。这要让孩子们知道，让他们拓宽视野 ，做一个世界公民，做一个对人类负责的世界公民。 学习自然资源取之不尽吗（苏教中图版品德 与社会六年级下册第9课）一课。 明确主题：“地球生病了”。 引导：自然与生态的有一个正确地认识，建立正 确的生态伦理道德。 把对自然的征服和战胜转变为关怀和爱护，使每 一个学生能够以科学的理性态度去关爱周围的世 界，爱他所居住的地球，爱周围的一草一木；并 从这种理性和关爱出发，去规定和制约自己的行 为，成长为地球上的新一代文明居民。 （二）把握生活领域，培养世界公民 课程标准：“儿童品德与社会性发展是在逐步扩大的生 活领域中，通过与各种社会要素的交互作用而实现的。 ” 回归生活有一个不同的生活领域问题。生活领域不同， 其生活方式也自然不同。从教学这个角度来说，其培养 的目标也不同。在家庭、学校、家乡这个生活领域中， 我们主要培养的是学生的个人品德，随着生活领域的不 断扩大，我们的培养是从中国公民走向世界公民。 把学生的生活看成是一体的，而没有感受到学生的生活 随着生活圈的扩大在不断变化着，发展着。 如学习奥林匹克的故乡一课。一位老师在带领学生学习苏格拉底哲理故 事“学会珍惜”时为了体现对生活的回归进行了这样的引导： 师：读了哲理故事“学会珍惜”后，你觉得我们现在需要珍惜什么？ 生1：我觉得我们需要珍惜学习时间，因为我们即将毕业，在一起学习的时间 不多了。 生2：我觉得我们应该珍惜和同学的友谊，因为我们很快就要毕业，各奔东西 了。 师：刚才同学说要珍惜我们的友谊，你也有这样的感受吗？说出来和大家 一起分享吧。 生 3：我觉得我们很快就要毕业了，同学之间不要再闹小矛盾。 生4：我觉得有些同学为了一点小事斤斤计较，太不应该了。以后我们再在一 起学习的机会太少了。 师：刚才同学说要珍惜友谊，你觉得我们还需要珍惜什么呢？ 生 5：我们还需要珍惜现在的学习环境。因为还有很多人上不起学。 生6：我们还要珍惜父母与我们之间的亲情，因为爸爸、妈妈为我们付出了很 多很多。 用生活领域来审视，它回归的是学生的个人生活 。学生当下的生活是在“世界”这个生活领域之中 。在这个生活领域中，回归生活不是要回归学生 的个人生活，而是要回归学生走近世界的生活。 在 “世界”这个生活领域中，我们的教学应在“世 界”这个生活领域中展开，在“世界”这个生活领 域中回归生活，让学生以一个世界公民的视角去 审视世界：“几千年前，希腊人苏格拉底就创造 了这样的哲理故事，你从中感受到了什么？”在 这样的生活回归中，学生感受到的是希腊人的伟 大，希腊民族的伟大，希腊文化的伟大，感受到 它的文明。 同样，学习伊索寓言，也不是去理解寓言本身，而是看 背后的文明。使学生对人类文化遗产产生景仰，激发创 造美的意愿。 对学生进行美育、民主意识、奥林匹克精神以及正确的 世界观教育的良好素材，可以促使学生以更为广阔的胸 怀，接纳外来文化的有益养分，在一个全球化的时代中 培养学生的现代人格。 我们的教学就是要在培养世界公民这样一个教学目标的 指引下，构建学生的可能生活，为学生建立一种新的生 活世界公民的生活。 今天，我们培养学生的世界公民意识，那么二十年、三 十年他们作为决策者和各行各业的劳动者，就会具 有较强的世界公民意识，就能学会如何在“地球村”共同 生活，最终实现“世界大同”的人类理想。 三、让对话走进品德与社会 课堂 （一）为什么要开展“对话式教学”。 1、这是新一轮课程改革的需要。 品德与社会课程不再是独白的文本，而是 对话的文本，这就预设了一个新的教学方式 对话式教学。唯有对话式教学才能适应新课 程的需要。如果，在教学中仍然是传统的课堂 教学方式，新课程的实施就会走上穿新鞋走老 路的境地，新课程就不能很好地得到实施。 2、是教学方式改革的需要。 传统的课堂教学方式基本上是“问答式” 教学。教师讲，学生听，教师问，学生 答，学生是被动的接受者，学生的主体 地位得不到体现，教师仍然主宰着课堂 。对话式教学则让课堂走向了民主，学 生成了学习的主人，学生在课堂就有了 地位，成了学习的主体，学生学习的积 极性、主动性就会被激发出来，大大提 高课堂学习的参与度，课堂教学就能焕 发出生命的活力。 3、是道德课堂教学的需要。 在品德与生活品德与社会的课 堂教学中，教师们都能够注意开展丰富 多彩的活动来开展教学，旨在使学生通 过活动获得体验。但在教学中我发现， 很多老师只是带领学生开展活动，或者 只是为了活动而活动，以为只要开展了 活动就可以让学生获得体验，在活动中 缺乏价值引导，教学成了走过场，一堂 课学下来，学生不知道获得了什么，课 堂教学实效性很差，效益很低。 怎样在活动后对学生进行价值引导呢？靠传统 的问答式教学是难以解决问题的，因为问答式 教学只指向单一的个体，没有反馈，没有互动 ，学生往往各说各的，往往产生不了共识，更 不能产生情感的共鸣，教师就没有了引导的抓 手。而对话式教学则不然。学生在活动后，必 然会产生各种各样的体验，但这些体验都存在 于各个学生个体的内心之中。学生活动后，是 有表达内心感受的需要的，也有强烈的交流的 欲望，但问答式教学难以满足学生的这个情感 表达的需要。 （二）问答式教学是传统课堂教学的主流形态 目前课堂教学的实践形态是师生之间的问答，至多也 只是师生之间的对话。在目前的课堂实践中一般有三 种形态：一是教师提出一个问题，稍等片刻后，即喊 一名学生回答，如果答错了，就要学生坐下，然后再 喊一名学生回答；如果答对了，也要学生坐下，然后 转过身去板书或继续进行下面的问答。这其中，如果 一个、两个学生答不对，教师就一直喊下去，直到学 生答对为止；如果学生实在答不对，就把答案直接告 诉学生。传统的课堂教学评价注重的是学生的课堂问 答与教师的预设答案吻合的程度，而对学生的思考过 程、思维品质漠不关心。长此以往，导致学生在回答 问题时，千方百计揣摩教师提问的意图，努力使自己 的答案得到教师的认同。学生的个性与创新意识在这 种猜谜式的回答中消磨殆尽。 二是教师提出一个问题，待学生思考后 ，就喊一名学生回答，如果答错了，教 师就告诉学生答错了，请学生再作思考 ，如果答的部分正确，教师也告诉学生 ，哪儿错了，哪儿是正确的；如果答对 了，教师就对学生说，答的很好，答的 很正确，请坐下，然后板书或继续下面 的问答。 三是教师提出一个问题，在学生充分思考后， 再指名让学生回答。如果学生答错了，教师就 告诉学生答错了，并指出错误的原因，然后给 学生的发言在态度上予以肯定，如果答得部分 正确，教师不仅指出不正确的地方，错误的原 因，还指出哪儿正确了，回答正确的原因是什 么，并给予一定的激励和肯定；而对话既重视 答案的正确度，更重视学生在回答过程中发展 、推理与创新能力的显现。只要学生的回答富 有个性色彩且能够自圆其说，那么不管他的回 答与教师预设的答案有多大的距离，教师同样 给予肯定和鼓励。有错误，也肯定其正确的方 面。如果答对了，教师就对学生说，答得很好 。作一个具体的解释，进而还对“好”进行总结 、提升。 （三）将问答式教学提升为对话式教学 将问答式教学提升为对话式教学，是指教师首先提出 一个话题（由学生提出话题当然更好）【这里指的是 在学生与文本对话，学生与学生对话（指小组合作交 流）后的全班交流】，然后指名学生回答。学生在回 答问题的过程中，教师不再打断，插问，而是认真地 倾听。学生回答后，不管结果如何（是对是错），教 师不再进行即时的评价，而是引导学生互动对话，参 与评价。此时，教师像主持人那样适时的提出问题， 加以引导。在教师的激励引导下，学生们开始发表自 己的意见，或表示赞成，或表示反对，或发表自己的 富有个性的见解、意见。由于各人的生活经验，知识 背景不同，差异必然存在（差异本身就是一种学习资 源），在这样的自由的对话中，学生们的各种想法便 会有效地碰撞，产生新的思维火花，这样就会不断有 新的想法、新的发现。 当然，教师也是对话的卷入者，在对话的过程 中或对话的最后阶段，本着尊重学生的意见， 尊重学生的情感，尊重学生的选择之原则，教 师或引发互动，或启发激励，或总结提升，或 表明自己的看法倾向，进行价值引导，最终达 成共识（当然也可以没有共识，只有教师最后 做出的倾向性的价值导向）（对话并没有就此 终结，留下的问题可能是下一次对话的话题） 。 审视我们的课堂，很难见到对话的场面，课堂 依然是问答的天下，问答式教学依然是课堂教 学的主流形态。怎样让对话走进品德课堂呢？ （四）对话式教学的几种模式 1、师生对话。这种对话模式是我们过去的课 堂教学中最常见的一种模式。最典型的就是“ 问答式”教学，教师问、学生答，这也是一种 对话，在很长的一段时间内，主宰了很多老师 的课堂。对话的课堂并不排斥师生对话的过程 ，然而新课程要求课堂不能只是停留在问答式 教学阶段，过多过滥的师生对话，剥夺了大部 分学生对话的权利，是一种不道德的精英教育 。以前我们向学生问一些琐碎的问题，非要让 学生说出自己教案上预设的答案，课堂只成了 教师和三、五个优等生的对话，而其他几十位 同学都成了无关紧要的参观者，有部分同学更 是做起了小动作、思想开起了小差。 2、生本对话。这是指课堂上学生与文本的对 话。这是学生自主地阅读教材文本、思考的过 程，是一种不可缺少的自主建构阶段。自主学 习是合作学习的前提。例如，在教学品德与 社会三年级（上册）同学之间一课中“ 设身处地”这一环节时，教材第9页到第10页有 4个设身处地的案例和文字材料。让学生根据 材料思考：“在与同学相处中也经常发生一些 愉快或不愉快的事。如果这些事情发生在你身 上，你会怎么想？”如果教师的问题一提出， 学生没有阅读和思考的时间，缺少了生本对话 的必要阶段，合作交流学习就成了无本之木， 无源之水。 3、生生对话。这是新课程改革倡导的对话，也就是指学生和学 生之间的对话。主要有两种形式表现：第一，是学生在小组合作 交流学习中的对话，是小组中同伴的对话。学生在这种对话的过 程中彼此交流思想和看法，既训练了语言表达能力，又训练了思 维能力，愉悦身心，更重要的是每一个学生都获得了参与的机会 。在小组长提出话题后，其他组员举手轮流发表自己的见解，要 求学生在小组里就要注意倾听，听后可以表示赞同或反对，发表 自己的不同意见，这样的生生对话才有一定的成效。 第二，全班交流的对话。这种对话中也会有师生对话，但更多的 应该是生生对话。在这种全班交流的过程中，教师只是一个对话 的参与者，是学生对话的引导者、点拨者和促进者，是学生潜能 的唤醒者。有时可以是教师提出一个对话的话题，有时以某个学 生的意见作为对话的话题，当教师捕捉到某一学生的意见可以作 为话题这一契机时，教师不能轻易地评价该学生的意见，而是要 用提示性语言引导对话：“你们赞成吗？同意吗？”“你的看法和 他一样吗？”“你有什么不同意见吗？” （五）对话式教学的几种类型 1、同构型对话和异构型对话。同构型对话是 一种量的增加。具体表现为，当一个同学发表 意见时，教师用提示性语言引发对话：“你们 同意吗？赞成吗？你的想法和他一样吗？”即 使学生表示同意，也可以让他把这个意思再表 达一遍，从而更加丰富学生对这一问题的看法 。异构型对话是让学生针对某一观点和问题谈 他的不同看法和理解。引发对话的提示性语言 一般表现为：“你们有什么不同想法吗？你的 不同想法是什么？”“你为什么赞成？为什么反 对？你的理由是什么？”总之，面对第一个学 生的发言，无论是对是错，都要把评价和发表 观点的机会和权利交给学生，教师只是在对话 的最后阶段进行评价，进行价值澄清和价值引 导。 2、反思型对话。这是当甲同学提出意见 ，其他同学又提出各种不同的看法后， 教师可以用提示性语言引导甲同学对其 他同学和自己的意见进行比较和深刻的 反思。提示语可表现为：“甲同学，的 意见，你能接受吗？”“从的意见中， 你还想到了什么？受到什么启发，获得 什么收益？” 3、赏识性对话。这是教师引导学生去赞美、 欣赏、表扬自己的同伴。如在学习品德与社 会自画像一课中“风采展示”部分。教师 提供给学生在小组、班级中展示优点和特长的 机会。学生的好胜心被激起后，展示极为踊跃 。有的学生上台展示自己所画的美术作品，有 的学生上台展示自己的小制作，有的上台展示 自己踢毽子的高超技术最令人拍案叫绝的 是，一位高个子女同学表演了水浒传中的 插曲一条大河，还加上了自编的动作，神 态表情栩栩如生，赢得了同学们的满堂喝彩。 4、探究性对话。这是引导学生对文本中 某个问题的原因或针对甲同学的表现， 对这种表现的来源进行探究。如“看了 的展示后，你有什么想问问他吗？”“你 为什么能学得这么好呢？”在教学同样 是学习（见品德与社会三年级上 册）“多在心中画问号”部分时，引导学 生就第25页的问题进行小组合作探究， 再引导学生在全班交流时再行探究。提 示提示性引导语言有“听了的介绍后， 你有什么想问的呢？” 5、联想性对话。是指针对文本中的材料，课堂上其他 同学的发言，引发学生联想的对话。引导性提示语言 主要有：“读了这段话后，听了的发言，让你想到了 什么？你还有什么感受呢？你有什么想说得吗？”“你 也有这样的经历吗？”如品德与社会让危险从我 们身边走开一课中“意外事故有原因”一部分，让学 生思考文本中发生这些意外事故的原因是什么？在学 生发言后，可以问：“看了书上的例子，听了同学们的 发言，你还有什么感受呢？”这时，第一位同学的发言 和感受就会对其他同学产生触动，大家也有相类似的 感受想表达，想叙述，此时，让同学们进行联想性对 话，大家就能在这样的对话中产生共识，形成情感上 的共鸣。学生经过这样的对话和讨论，深切体验到了 怎样才能“让危险从我们身边走开。” （六）对话式教学的进行 1、构建“我你”关系，让学生成为道德学习的当事人 “教科书在儿童面前就好像是跟他进行对话的另一个人；它不是一个客观 对象，一个与儿童毫不相关的他，而更像是一个面对着儿童说话的你 ，这个你是和儿童相伴的、能够激起和它热忱交往的朋友、伙伴。”1 然而，很多教师并没有从真正意义上理解教科书的这一特点。 学习过程具有生命的特征，如果所进行的只是与学习者无关痛痒的“旁观 ”，学生所获得的只不过是飘浮于认知层面的知识罢了。 教师不能让学生是站在第三者的角度去讨论，在这样的讨论中，学生是 旁观者，评判者，学生自己没有作为一个道德主体进入其中，成为道德 学习的当事人，学生自己游离于事件之外。“道德不是谈资和可以旁观的 事件，道德的学习不能在事不关己的讨论中、冷眼旁观中进行。德育主 体必须在过道德的生活过程中，认识社会与道德，体验道德生活，发展 道德理性与道德感悟的能力，进而将自己的认识、体验、感悟化在生活 之中。”（李季湄：品德与生活课程的设置与品德教育改革，人 民教育，2002年增刊）由于问题的讨论离开了学生他自己的生活，因而 学生在讨论中只是说说一些应然的道理，说说自己不一定要做到的大话 、空话而已，其教育必然难有实效性。 1鲁洁：回归生活“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻 课程教材教法M北京2003年第9期，29页 2、让倾听成为师生对话的品质 俄国文学家伏尔泰说过：“耳朵是通向心灵的 道路。”1课堂教学中，不论是教师，还是学 生，只有耐心地倾听，相互间才能获得被尊重 的感受，才会敞开自己的思想，全身心地投入 ；倾听者才能海纳百川，吸收更多的信息，对 问题进行更全面、深入的分析，并修正或补充 自己的观点。 1 全球一流商学院EMBA课程精华丛书编委会 编：商务人员的沟通，第206页，北京： 北京工业大学出版社，2003年。 1）插问要不得 课堂教学中我们常常看到这样一种现象，就是在学生发言时，很 多教师喜欢在学生回答问题的过程中插问。学生讲一点，教师就 打断学生的回答，及时地进行所谓的启发引导。为什么要插问呢 ？原来，学生说的，教师一听发现偏离了预设的答案，如果不及 时打断，任由这位学生说下去，这个学生的发言可能就“废”了， 就不能及时地得出正确的答案。因而，教师总是要不断地打断学 生的发言，通过教师的“插问式”“启发”，把自己的意思投射到学 生的回答之中，把学生的回答往教师预设的答案上引，最后，在 师生的共同努力下（有时几乎是教师的包办代替），取得一个让 教师满意的答案。 在这里，缺失的是教师的倾听。学生没说完，教师怎么就判定学 生说不好呢？原来，教师心里想着的只是自己的“教”，而不是学 生的“学”，教师的眼中只有自己的标准答案，而没有学生这个学 习主体。插问是对学生的不尊重，是教学不民主的表现。 真正的引导应是在倾听之后。把学生的发言听完整，特别是学生 的发言有错误的时候。听完了，再通过对话指出其错误。错误也 是教学的资源，这是教学的本真意义。 2）在生生对话中培养学生的倾听品质 品德与生活、品德与社会课程都倡导在对话中学习。 然而，在听课中我们却常常看到这样的教学现象，课 堂讨论时，很多学生往往只注意倾听老师在说什么， 而对同学的发言往往不予关注，甚至根本就没有倾听 同伴发言的习惯，第一位学生的发言被教师否定了之 后，第二个学生的发言有时竟会与第一个学生的发言 几乎一样。 是什么原因使学生没有倾听同伴发言的习惯呢？我们 在研究中发现，学生不注意倾听同伴发言是传统的问 答式教学造成的。在问答式教学中，教师讲，学生听 ，教师问，学生答，教师是真理的化身，正确的答案 只能从教师那里获得，对学生来说，只要把教师的话 听懂了，记住了，学习的任务就算完成了。同伴那里 没有什么可学习的，我们都一样，就是从书本那里， 从教师那里接受知识就行了。在这样的观念和习惯指 引下，课堂交流中学生只听老师的话也就不足为奇了 。 有的老师说：“现在我们进行对话了，为什么学生还是不注意倾听同伴发 言呢？”对此，我们只要细细地观察一下课堂，就会发现，教师所说的所 谓对话，仅仅是在师生之间展开而已，只是对问答式教学的一点提升， 而新课程着力倡导的生生对话我们几乎没有看到。因为只有师生对话， 没有生生对话，学生们在表达时往往是各说各的，彼此没有互动，对同 伴的发言没有评价，没有判断，也没有选择，因而各自发言的内容也就 没有意义上的关联，没有认知上的交流，更没有心灵上的沟通。学生关 注的仍然是教师，因为在所谓的师生对话中，教师仍然是话语霸权者， 是裁判，是保姆，一切都是教师说了算，所有的责任都被教师背负了， 学生没有感觉到倾听同伴发言的必要，更感受不到倾听的责任。什么话 都给教师说了，学生还有什么可说的呢？ 由此看来，培养学生倾听的习惯，首先要从改变对话方式开始。课堂上 不仅要有师生对话，更要有生生对话，并且还要让生生对话成为课堂对 话的主流形态。倡导生生对话，学生就不能不养成倾听的习惯。因为， 没有这样的倾听，他就不能和同伴互动，就不能对同伴的发言提出自己 的看法，做出自己的判断，进而做出自己的选择；就不能和同伴有认知 上的交流，心灵上的沟通。生生对话，促使了学生必定要去倾听同伴的 声音，他要一边听，一边想，同伴的发言和我一样吗，哪些是我赞成的 ，哪些方面同伴与我的理解不一样。对话时，他才能对同伴的发言做出 自己的评价，然后有针对性地说出自己的看法和见解。这样彼此之间的 表达就有了意义上并联，情感上的互动，进而产生共识、共鸣。这样一 来，第一位同学的发言，就成了大家学习的资源，交流、沟通的凭借。 在这样的对话中，倾听便成了他们彼此之间交流、沟通的桥梁，没有这 样的桥梁，对话便不复存在。 3）大声地说，静静地听 听课中，我们常常发现这样的现象，在教师还没有喊学生发言的 时候，很多学生一边举着小手，一边大声喊叫：“我说！我说！” 可是，等教师喊了一位大声叫着的学生发言时，这位学生发言的 声音却出奇的小。可教师并没有觉得这有什么不正常，只要自己 觉得能听得到就行，并不管全班同学能不能听到。只有到了连自 己也听不到的时候，教师才去提醒学生把声音说的大一点。如果 在教师的提醒后，学生还是不大声地说，教师干脆就走到学生的 面前，并且侧着耳朵去听，听完后再把学生说过的话大声地给全 班同学说一遍，教师成了“传声筒”。 学生在没发言时能大声地说，说明学生是能够大声表达的。可为 什么在发言时声音就一下子低了八度呢？调查后我们发现，原来 是学生怕自己说错了，让同学听到会笑话他，老师会批评他；再 说，自己说话声音小，老师也没有非要他大声地说不可，时间长 了，也就习惯了小声说话了。由于教师只满足于自己听到，学生 也就有了感悟，“我”说话是说给老师听的，不是说给同学听的， 只要老师听到就行了。 在这样的交流环境里，很多学生都长时间地处在无“话”可听的状态，你还能去让 他倾听吗，即便去倾听，又能听到什么呢？因此，在这样的课堂里，我们可以常 常看到这样的现象：一位学生正在发言，可很多学生或东张西望，或交头接耳， 或无所事事，做着各种小动作甚至打打闹闹以打发课堂中的时光。从空间上看， 离说话的同学距离越远，处在非倾听状态的同学就越多。因此，你又会看到，当 这样的杂音盖过同学的发言影响教师的倾听时，教师就又来忙着维持学生的纪律 ，这时，教师又成了“维持会长”。 学会倾听，必须从大声表达开始。 教学中，当教师发现学生说话的声音不能让全班同学听到时，教师一定要提出要 求让学生大声表达：“你说的不错，可惜说的声音太小了，同学们听不到，你能不 能再大声地说一遍？”如果学生在教师的激励下声音说大了，能让全班同学听到了 ，此时，教师一定大声地表扬学生：“你说的声音真响亮，大家都听到了。同学们 ，让我们把掌声送给他。”用这样的激励来强化学生的行为。如果学生在教师的第 一次激励下仍不能把声音说大，或是声音仅仅大了一点点，仍不能达到让全班都 听到的效果，教师一定不能就此罢休，而是要再一次要求学生大声地说。因为， 此时，你如果容忍了学生小声地说，那么，这位学生可能就永远都不会大声地说 。你容忍了第一次，学生就会有第二次。你容忍了一位学生，就会有第二位学生 ，课堂就会面貌依旧。教师唯有坚持，才能让学生强烈地意识到大声表达的必要 ：“我”要大声地说，说给大家听，让每一位同学都能听到“我”的发言。 大声地说，静静地听，才会有倾听的境界。 总之，只有当倾听成为了对话的品质，课堂上才能有真正意义上的对话，才能在 情感上产生共鸣，才能走进对方的心灵世界。 十、案例评析 第10课 战 争 何 时 了 （品德与社会六年级上册） 南京市江宁区东山中心小学 熊丽萍 教学目标：了解战争中儿童的悲惨遭遇以及人类近代 史上的几次重大战争的情况，（知识）感受战争给人 类带来的巨大灾难，萌发痛恨战争、热爱和平的情感 。（品德） 教学准备：教师和学生都搜集一些关于近代战争的资 料以及战争中儿童的故事。（开发教学资源，丰富学 生的生活） 教学过程： 第一课时 一、儿童节的来历（评：创造性的使用教材） 1、同学们，我们都有一个属于自己的节日，那就是“ 六一”儿童节。在你的印象中，你度过的最快乐的儿童 节是怎样的呢？你能给大家说一说吗？（评：从熟悉 的生活开始，与学生的生活链接，让儿童的生活与历 史链接）（我你之间的对话关系）(学生自己的生 命叙事) 2、学生自由发言。（评：让学生自由表达） 3、在我们这和平的年代里，幸福的生活充满了阳光， 快乐的节日令人难忘，可你是否知道这美好的节日是 怎么来的呢？让我们一起来读一读一段小资料。（ 儿童节的来历） 4、读了儿童节的来历，你想说些什么呢 ？（知识：儿童节是怎么来的？人们为什么定 为儿童节？）（主体：凭借知识，获得体验： 弱者、受害者；苦难幸福；关爱远离战争 ）引导学生对话：听了他的感受，让你也产生 了那些感想呢？（联想性对话：共识、共鸣） 5、教师进行小结：在战争中，儿童的生命权 利毫无保障，他们在侵略者的屠刀下时刻面临 着死亡的威胁。（教师是引导者） 过渡：让我们一起来读一读战争中儿童的故事 ，让我们走近他们的生活，感受他们的痛苦与 悲伤。（教师是组织者） 二、战争中的儿童 1、自由读一读课文中两篇故事，并且把最让 你感动的地方多读几遍。（生命叙事）（读） 2、教师引导学生谈感受：读了这三个故事， 你有什么感受呢？(你有什么想说的,想对谁说?) 听了大家的发言，你有什么想说的？你想对谁 说呢？（对话） （教师引导学生充分谈出自己的感受，在对话 中感受战争的残酷，感受儿童的痛苦。）(在心 理层面对话)(以主体进入)(而不是:伊拉克儿童 在战争中过着怎样的生活?他们为什么会过着 这样的生活?)(是认知,而不是主体对战争的态度 ,我们应该拥有怎样的生活?用什么方式去生活 ?) 3、战争把无数的儿童推入了苦难的深渊 ，下面让我们一起来读一读战争中的 儿童，一起来感受他们所受到的伤害 。（轻声齐读战争中的儿童） 4、拓展：你还搜集到哪些有关战争中儿 童的故事呢？能给大家说一说吗？ 5、教师小结过渡：战争中苦难的儿童数 不胜数，那些战争恶魔们疯狂地开动着 战争机器，不仅