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优秀教师成长之路 - 校本行动研究理论与实践解析 教育部小学校长培训中心 教育部华北教育管理干部培训中心 北京师范大学教育管理学院 北京师范大学校长培训学院 楚 江 亭 有关调查、访谈表明 1、所有教师都希望自己能成为优秀教师； 2、很多教师感到提升自己的教学、科研、管理能力存在很 多困难； 3、观念上：许多教师认为，科研是学者们的事情，我们怎 么能进行研究； 4、行动上：“就是让我们提升教学能力、做研究，也不知 道从何处着手呀！”； 5、造成的结果：年复一年，教学没有改变、科研没有提升 ，管理水平落后，教师专业化发展、学校发展等严重受限 。 那么，要提升教师的教学、科 研、管理能力，同时促进教师专业 化发展和学校的发展，教师应如何 行动呢 ？ 在现实的学校工作中，有没 有值得教师进行研究的问题呢? (见附件:关注校本教研) 案例：无锡市扬名中心小学“学会关 心”课题研究 从1984年起，该校开展“助残”活动。其对象包 括：老、幼、寡、残、贫等。在此基础上，该校 引导学生“学会关心”，并于1996年开始，将其 设立为专项课题，进行了“学会关心”课题研究 。 学会关心关心自己、关心学校、关心环境、 关心他人。 该校从已经发生的教育行动的调查入手，以大量 原始资料为根据，撰写了无锡市郊区扬名中心 小学“五助”活动考察报告； 续上页 考察发现：1991-1996年间，活动超出了“五助” 的范围，超出了“助人”的含义，学生在“助人 ”的过程中学会了“关心别人”； 课题组明确“学会关心”的重心：“关心别人” 的活动-从活动中受到教育，从关心同伴入手 ，养成关心别人的品行，包括自然地关心别人与 善于关心别人。 研究过程：教例描述-教例分析-新教例创设- -撰写研究报告 这就是科研，被称为：教例研究。 教例研究 初始：该校教师们模仿理论研究，但缺乏动力， 且无所适从，教师专业化发展成为空谈； 后来：研究重心转向对自身工作经验教训的回顾 与反思，清理出一批过去在引导学生学习关心自 己、关心他人、关心周围环境的典型事件。大家 围绕这些鲜活的案例，展开交流与探讨，提升了 认识，终于投入到研究之中。 教例研究类似医师的“病例研究”、律师的“案例研 究”、军事学上的“战例研究”。教例研究将教师的 工作与研究紧密地结合了起来。 教例研究过程 首先，把工作中遇到的问题以及处理问题 的全过程写成“鲜活的教例”； 围绕“教例”展开集体研讨和分析，形成“教 例研究报告”； 通过对特殊“教例”的分析获得新的发现， 将新的发现总结，或通过对同类“教例”的 研究，概括出一般性的结论。 小 结 扬名中心小学的探索表明：教例研究能 够充分尊重和吸纳教师已有的经验，唤起 教师研究教育问题的兴趣，鼓励教师长期 从事教育研究。这种方式不失为促进教师 专业化发展的一个重要方法。 （这种研究就是校本行动研究的一种） 反思与评价 在学校中、为了学校、基于学校； 与教师的实际工作紧密结合； 不仅注重研究结果，而且重视研究过程； 广泛参与，使用参与式； 有利于教师之间的沟通、合作； 重视教师的经验、实践知识、个人知识、本土知 识、缄默知识； 促进教师反思、改善教学技能、提升教学水平， 促进了教师专业化发展和学校的发展。 促进教师专业化发展的 基本科研模式 一、问题研究 二、校本行动研究 一、问题研究 发现问题与界定； 分析问题的成因，通过调查、咨询或文献研究等 途径； 问题的解决，包括提出有关的设想或方案； 方案的实施，搜集系统的证据说明措施的具体效 果； 反思与讨论：自我反思、与同事讨论，吸纳他人 的意见。 （附件：关注课程中的性别问题） 二、校本行动研究 何谓校本行动研究？ 基本特征； 校本行动研究的条件； 校本行动研究的过程； 研究的途径、结果与评价； 如何促进教师专业化发展？ 何谓校本行动研究（1） 校本（校本（School-basedSchool-based）：立足学校教师工作的实）：立足学校教师工作的实 际，利用学校的现有资源，结合学校发展与改进际，利用学校的现有资源，结合学校发展与改进 的需要，解决教师专业化发展中的具体问题。的需要，解决教师专业化发展中的具体问题。 在学校中，通过学校，为了学校。 中心：中心： 以教师专业发展、学生发展为根本；以教师专业发展、学生发展为根本； 以学校的战略发展为目标。以学校的战略发展为目标。 何谓校本行动研究（2） 行动研究（行动研究（ActionAction ResearchResearch）: :在行动中研究，对行动在行动中研究，对行动 进行研究，把行动与研究合二为一。进行研究，把行动与研究合二为一。教育实践者（学校管 理者、教师等）应系统而公开地在实践中解决教育实践（ 包括教学）问题。 重心：重心： 以管、教、学的主体以管、教、学的主体-管理者、教师、学生为研究者；管理者、教师、学生为研究者； 以管、教、学的动态过程为研究对象；以管、教、学的动态过程为研究对象； 以管、教、学的行为改变为重要特征；以管、教、学的行为改变为重要特征； 以教学质量、管理水平的提高为主要的评价目标。以教学质量、管理水平的提高为主要的评价目标。 何谓校本行动研究（） 校本行动研究是“复杂的”、“多样的”、“不稳 定的”和“独特的”的，常常存在于现有的理论和方 法之外，并非“在书中”、“在已有的理论或案例中 ”。如果要有效地提升教师的教学、科研，促进其 专业化发展，就不得不要求教师在自己的实践活 动中用个体的、现实的、尝试性地去进行探究， 并不断地体验、反思，提升自己的各种能力。 校本行动研究的特征 主要包括： 一、广泛参与：发扬民主，使用“参与式”； 二、科研与改进教学、管理融为一体； 三、系统性：包括学校工作的各个方面； 四、公开化：包括研究过程、评价结果等等； 五、促进教师专业化、学校发展目标的实现。 广泛参与（） 教师进行校本行动研究就是教师成为研究者，成为自主发 展的主体，学校应为教师授权、并提供条件； 教师不再是研究成果的使用者或教育行政指令的执行者， 在行动中提出并解决遇到的问题，收集并分析有关的数据 和资料，在自己的反思性实践、观察研究的进程中，改变 自我，促进自身专业化发展； 教师从事校本行动研究也意味着教师由往日被忽视的弱势 群体逐步转换为促进自身发展、学校发展的中心人物。 广泛参与（） 强调：教师参与整个研究过程，在行动观察研究 反思的每一个阶段都有教师的声音。参与和改进一起 肩并肩地构成校本行动研究的核心； 参与还深层次地蕴涵着“自下而上”、“可持续发展”、 “团队精神”； 个体的、孤岛式的研究走向群体的、合作式的、开放型的 研究。 （活动：学生、家长眼睛中的好老师！） 基本模式 世纪年代，由“福特教学研究”指导小组提 出的“组织体系”为教师的行动研究提供了模式支持： “学校成立教师行动小组”，比较和交流各自的经验； 其中的“校内促进者”参与小组会议，负责召集会议并促 进行动小组的工作； 全体教师定期聚会，教师在会议中可以自由评议行动小组 的工作，并倾听教育机关领导、专家等的建议； 全体教师结合实际工作，反思、探讨，并由“教师行动小 组”提出书面研究报告、形成课题或项目； 全体教师参加报告会，交流体会、感受，扩大研究成果； 使每一位教师最后学会研究，提升教学等能力。 作用与意义 校本行动研究促进校内民主，改善人际关系，使大家平等 相待； 改变教师对“发展”、“研究”的理解，包括改变教师的个人 化理论，使教师专业生活方式发生变化（伯恩斯坦！）； 传统教育研究中的一切信条、原则等都应作为有待检验的 假说，应进入教师个人批判性思考的范围； 教师在行动研究中将会对教学、课程开发、学校管理、教 师专业化发展等做深层次的探讨，并进行反思； 校本行动研究将使教师对学生德、智、体、美等方面的培 养获得新的认识，使教师从独善其身走向关注学校发展、 社区进步，以及教育改革等重大问题上来。 系 统 行动研究包括：教学、管理、课程、培训 ； 有目的、计划、过程、结果，是一个持续 的、不断完善的过程； 同时接受他人批评与建议，进行自我反思 、集体研讨，提升教学、科研和管理能力 。 公 开 教师应公开自己的研究过程、发表研究成果，使 自己的研究成为开放的探究而不是私下琢磨； 为批评打开了一扇门，使经由批评而得到改进成 为可能； 将带来观念的改变、课程知识的增长、教学技能 的改善、科研能力的增强等等，并因此而促进自 身的发展。同时便于他人学习和利用已有的研究 成果。 写 作 参与校本行动研究的教师应该将写作视为 自己的责任和义务，并在写作中提升自己 的反思水平与能力； 写作不仅包括书面形式，也包括教师以绘 画、摄影或诗歌等形式来进行。 校本行动研究的条件（1） 美国哥伦比亚大学师范学院教授科里（S. Corey ）经过8年合作行动研究，总结出有效的“校本行 动研究”必须具备的六个条件： 第一，对问题的公开。学校管理者和教师诚实地 说明学校工作中需要改进的问题； 第二，有创新的机会。教师自己提供并寻找“头 脑风暴”和创意的机会，为学校发展提出可供选 择的方案； 校本行动研究的条件（） 第三，鼓励尝试错误。教师个人或教师之间应提 供拓展和尝试改进实践的资源和材料； 第四，合作的教师群体。教师之间（或管理者和 教师）共同协商解决问题的方式和方法； 第五，重视资料收集，使研究结果有坚实的基础 ； 第六，有研究的时间、条件保证。教师应引导管 理者为自己进行研究提供条件，并使自己从常规 的事务性工作中转向专业性反思和实际问题的解 决。 校本行动研究的过程 学者们的观点： 1、美国哲学家、教育家 约翰杜威 2、美国心理学家 勒温 3、德国心理学家 闵斯特博格 杜 威 杜威倡导：“在做中学”、“在经验中反 思”、“反省思维” ： 察觉问题； 界定问题； 对问题的解决提出假设； 对问题及其解决方法进行逻辑推理； 检验在行动中发展而来的假设。 勒 温 经典步骤： 计划行动观察评价（螺旋进程） 计划：如何达到目标的总体计划和采取行动的某些决定； 行动：执行已经确定的总体计划； 观察：（1）评价行动：显示行动的结果高于或低于事先 的期望；（2）为研究者提供一个学习的机会，即增长新 的洞见；（3）将为下一步计划给出一个可靠的基础；（4 ）为修改总体计划提供依据。 评价：修改并完善计划、执行，以便评价下一步的执行效 果，为后来的设计提供理性基础，并对“总体计划”做出 可能的、符合实际的修改。 博 格 （1）确定问题 （2）选择方案 （3）确定研究的参与者 （4）收集资料 （5）分析资料 （6）解释和应用结论 校本行动研究的途径 一、实际问题解决； 二、合作研究； 三、叙事研究。 实际问题解决 问题解决：解决教学问题的过程就是行动研究的 研究过程。“研究成为教学的基础”，它是系统的 、公开的问题解决； 在行动研究中，研究者必须讲述自己遭遇了一个 什么教育事件、这个事件是如何发生的、如何被 处理的、处理之后遇到的困惑。一般来说，处理 某个教育事件之后残留、剩余下来的困惑就是问 题。 （活动：同心杆游戏） 合作研究 校外研究者（辅）与中小学教师（主）一起组成 合作研究小组，共同观察、讨论某些特定的教育 问题，其目的在于唤醒教师的问题意识和研究意 识，由此捕捉那些值得研究的真实问题，并以合 理的方式促进问题的解决。 有学者指出：“如果教师希望改进他的教学，可以 录制教学过程，或者邀请同事进入课堂作为观察 者，如果可能的话，还可以邀请一位校外观察者 来考察学生的理解力作为合作研究的基础。” 合作研究：案例 超越“填空”的历史教学 超越“填空”的历史教学（） 合作行动研究小组进入教室“听课”； 他们感到：“这里的历史课教学很沉闷！”； 学生：“你们到我们学校之后，为什么历史老师不像原来 那样做填空练习了呢？” 指导小组：历史教师怎样看待“填空”的教学策略？ 历史教师：历史教学就是让学生掌握“历史知识点”（时间 、地点、人物、事件）；名词解释、多项选择都是填空题 的变换形式。 指导小组：“学生学会填空了，是不是就完成了历史学科 的教学目标了呢？” 超越“填空”的历史教学（） 历史教学目标？ 让学生在评价、理解历史事 件、历史人物、历史现象中体验人生的意义与价 值，形成健全的人格和生活态度； 经过讨论，与教师一起将研究主题确定为“超越历 史教学中的填空模式”。有教师提出，其出路就在 于使传统教育的“填空模式”转换为真正意义上的“ 论述题模式”，为学生主动思考历史事件提供足够 的自由空间。 叙事研究 教师做研究就是“讲教育故事”，而不是引经据典地“写教 育论文”。 写作方式以“叙述”为主。例如，上课的教师在反思课堂教 学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。将整个 教育问题的提出与解决过程完整地叙述出来，作为行动研 究的一份完整的研究报告。 它不是关注教育的理性与逻辑，而且关注教育的事件与情 节。不少研究者将叙事法作为行动研究的基本方法。 要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学 问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题 的整个教学过程“叙述”出来。 “教学叙事”的写作建议（1） “教学叙事”必须基于真实的教学实践，可做某种技术性调 整或修补，但不能虚构、编造。 “教学叙事”蕴涵： 1、教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的“教学问题 ”或发生了某种意外的“教学冲突”； 2、对具体的教学事件的叙述，具有情节性和可读性； 3、不同于教学之前的“设计方案”（或“教案”）； 4、不同于教学之中的“教学实录”（或“课堂实录”）。 “教学叙事”的写作建议（2） 抓住典型的教学事件； 教师以自己的方式化解教学事件之后的某 种教学效果，自己的感受、想法； 教师忽视了某个教学事件之后，导致的某 种遗憾。 “教学叙事”的写作建议（3） 在叙述“教学事件”时，尽可能地“描写”教师自己 在教学事件发生时的“心理”状态。叙述常用“我想 ”、“我当时想”、“事后想起来”、“ 我估计”、“我猜想”、“以后如果遇到类 似的事件，我会”等等句式； 此类描述，实际上是将教师的个人教育理念、实 践知识等附着或涂抹在某个具体的教育事件上； 它促使教师在“反思”某个具体的教育事件时显露 或转换个人的教育（或教学）方式。 “教学叙事”的写作建议（4） 整个文章的“主题”应突出； 可以是一个在以往理论中已经被提交出来讨论过 的问题，但它与理论研究中的“主题”、“过程”或“ 结果”不同； 教学叙事的“主题”可从某个或几个教学事件中产 生，是从“实事”中“求是”，而不是将某个理论问 题作为一个“帽子”引申，然后选择几个教学案例 作为佐证。 “教学叙事” （案例） 高高地举起你的左手 去年秋天，我在学校的多媒体教室执教了一堂初中数 学公开课，在上课过程中，从来不举手的王一凡同学举手 了，我感到有些奇怪，但还是让他起来发言，但王一凡站 起来后一脸的羞愧和慌张，根本不知道问题的答案。 我让他坐下，没有批评他，心里有些纳闷：他为什么 这次举手了呢？为什么又不知道答案？他的羞愧和慌张说 明了什么呢？ 下课后，我把王一凡叫到办公室。我安慰他说，今天 你举手了，这很好，这说明你在思考教师的问题。你能不 能告诉老师，你当时究竟是怎么考虑那个问题的呢？ 没想到王一凡说：“其实我根本不知道答案。我不希 望被同学看不起，所以我举手了，希望能够侥幸蒙混过去 。可是老师偏让我回答。” 我当时听了很感动，犹豫了一阵子，对他说：这样吧 ，我们做一个约定，以后每次上课你都积极举手，如果不 知道答案，你就举你的右手；如果知道答案，你就举你的 左手，我就让你起来回答问题。 在接下来的几天里，王一凡同学果然每节课都举手。 同学们最初都觉得有些奇怪，但时间长了，就开始渐渐