教师知能研究的方法与案例顾泠沅.ppt

教师知能研究的方法与案例教师知能研究的方法与案例 顾泠沅顾泠沅 1.1.引子：引子：“人生旅途的大拐弯人生旅途的大拐弯 ” 七月流火。小车在高速公路上驶往某实验 学校。车内一群科研人员。每人可以自由自在地说，各取所 需地听。 某科研人员：去年那个时候，我们去郊区学校 搞“行动教育”，这是我研究道路的转折点。 这位研究人员，教师出身，得过科研奖， 后取得博士学位，现在科研单位工作，一贯从事应用和行动 研究，那次去郊区搞的还是教师行动，何来转折？ 参与“行动教育”的人不少，有博士生也 有骨干教师，同在一片蓝天下，为什么别人没有这种清晰的 转折感？ 此前不久，世界学习与教学的一流研究机构美国匹茨堡 大学学习研究与开发中心主任 Lauren Resnic 教授来沪报告 交流，她的几次转折是： 1980年代1990年代2000年代 当时学科学习 与教学的趋势 情境认知的理论见 解，引领研究方向 社会化智力理论及其培养研 究，打开课堂改革新视野 “见山是山， 见水是水” 场景语境的 文化视角 “见山不是山， 见水不是水” 理性语境的 文化视角 “依旧见山只是山， 见水只是水” （我国古代禅师青原惟信） 第三种文化视角:场景理性 (situated rationality) 学科教育教育心理学回归课堂教学 体验转折人生旅途的大拐弯 亲历研究的累积之路，反思研究的不同过程（如 Resnic 的典型转折）。包括困惑、焦虑、认可、成就等等。 直接间接地与大师对话。 美国3个主要中心：斯坦福大学 舒而曼， 匹茨 堡大学 Resnic，密歇根州立大学 彭恩霖 瑞典 马顿,加拿大 Ruth Hayhoe, 香港 徐 碧美怎样才算做研究？ 2.2.案例一：案例一：“一团乱麻理出头一团乱麻理出头 绪绪” 2001年2月在香港结识港大课程学系主任和讲座教授 徐碧美（Amy B.M.Tsui）,大学语言教育和语言学专家，学 者风度，经常到中小学去做研究。 同年12月重访，徐对香港课改谈见解：不赞成“只要 过程，不重结果”，“只要一般能力，不重知识”等做法， 认为不能盲目学西方，因而捡了他们过时的东西，丢掉了自 己的优势。 她现在最关注教师专业成长的问题，追求卓越 教师专业发展案例研究，2002年在英国剑桥大学出版。中 译本于2003年在我国人教社出版。 在国际教育教学委员会（ICET）2004年大会上的主题 报告为“理解教学领域的专家知能（expertise）”。 （1）文献检视找准研究切入点 文献检视： 教学领域中 的专家特征 研究 多数 根据认知心 理学信息加 工理论对专 家与新手作 差别比较 专家教师 独特的大 脑思维特 征 （静态差别） 少数 通过教师工 作、生活的 人种学案例 研究 还具备与 环境相互 作用的实 践性、情 境性特征 （动态差别） 找准切入点： 专家型教师回 应工作环境的 方式是卓越的 另一重要特征 （是关键）， 未受多数研究 者关注 指出以往研 究的缺失： 未能揭示新手有经验专家教师的成长原因和方式； 未能揭示不同发展阶段教师在把握学科知识及其拓展方式上 的差异 （2）首先追寻前人的足迹 目前频繁运用的三个 理论 提出人 主要研究对 象或技能 主要观点其他 德莱弗斯 兄弟 1986年 飞行员、司 机、或第二 语言学习者 以直觉指引下的轻松自如的流畅行为 为标志；所具知识大多是缄默（不能 解释）的 比基于信息 加工模式的 理解更具说 服力 格拉塞和 齐 1988年 下棋、计算 、司法审判 、医疗诊断 行动快速且有自动化特征；不仅依靠 直觉，且有复杂而组织结构良好的知 识基础，进行自我监控与评估，有意 识的思考和反思是核心 与德莱弗斯 兄弟明显不 同 伯雷特和 斯卡达玛 丽亚 1993年 写作和解决 问题 是个连续动态的过程：以成长机会“ 最大化”的方式处理任务，在能力极 限边缘工作；不断把看似常规的行为 “问题化“，凭着大脑资源再投入用以 解决问题 为理解“卓 越”提供了 新的视野 （3）用事实批判的睿智审视别人成果 对三个理论未局限于介绍性的“陈列”，不取简单折中的“捏合”，而是 实事求是的“批判”，对其中提示的新视野作顺藤摸瓜的深度研究。 回归自己的主题： 区分教师在 “行动前”（包括长期备课和短期备课，书面教案和头脑教案） “行动中”（包括理解和关注课堂事件，即兴表演的技能 ， 问题表征和问题解决） j看到以往研究很大程度上受信息加工模式的影响； k指出教学卓越与其他行业卓越具有类似之处，但教师知识存储和发 展的方式有待更准确的把握（如存在对学科知识关注不够的缺陷） 。 默会知识论 人种志的考查 教师知识组成分析 （学科专业知识及 其与教学质量、课 程决策的关系） 有别于信息加工模式的重要研究观点 （4）取用“扎根理论”的研究方法 认识的发展常常依赖于研究观点和方法的更新。研究 教师专业成长，因素十分复杂，严格的实验无济于事，因此要另辟蹊径， 例如用案例分析的方法。 按照拉夫（Lave,1988）“全人行动，人境互动”作为分析单元，强 调工作环境与教师对此环境回应方式间的辩证关系。某中学四位第二语言 （英语）教师。 关键是数据资料的搜集。教学观察、访谈、检视和分析课程教学材 料等。历时一年半。如访谈采用伍兹（Woods,1985）的较长的半结构形 式，定期间隔进行；平时抓住一切时机的“聊天”，也有录音对话；甚至从 家庭生活谈起，逐步聚焦，凸显主题。 资料的分析与资料的收集同步。在分析基础上识别每个案例的关键 特征和主题，最后进行跨案例分析。 这是一种质的研究风格。这样的工作是艰苦的，唯有 如此，才在“一团乱麻中理出头绪”。 对自己取得的资料保持灵活、开放的态度，从而摆脱一般化 ，发现与本研究关联更紧密、认识更精致的多个“分叉”的变式。 下面是其生动的素描，所罗列的传记式的故事，都为讨论她们之 间的差异、研究卓越发展的关键提供了实证材料。 （5）找出对卓越发展起关键作用的 实证材料 借鉴休伯曼（Huberman,1993a）对160个瑞士教师成长阶 段的研究成果： 生存和探索阶段 试验和多样化阶段（新生、再评价） 保守阶段 稳定阶段 平静从容阶段 不投入阶段 教学新手珍妮 教学第一年：首次面对“真正”教学的压力 对教师形象和课堂的认识 突破困境 第二年：使教学更有趣 教学第三年：让学生参与 面对一个困难的班级。 较有经验的教师艾娃 职初阶段分裂、混乱、痛苦 获得主人翁责任感和尝试新事物 探索教学 寻找挑战和提出问题：“我将试验，否则，我知道得太少了” 努力胜任低年级教学。 较有经验的教师婧 教学初期情感的过山车之旅（常常怀疑自己作教师的能力与 适应性） 获得信心和改进教学 面对新的挑战：多方面努力寻找平衡（教高年级不知从何处 着手，平衡家庭和工作时间，寻找专业输入，与高年级学生 的关系：一个持续的问题）。 专家型教师玛丽那 学习教学 自我怀疑和重新评价 理解和掌握教学 承担新的角色（教研组长） 反思的机会 资源再投入 迎接挑战：使用过程写作方法。 （6）克服教学研究的“缺失范式” 舒尔曼（Shulman,1986）:教师怎样理解学科知识对教学 十分重要，可是这一问题却被以往的研究者忽视了。这是一种缺 失范式。 重新表征第二语言教师的知识结构： 包括语音学、词汇学、语法和话语在内的语言系统知识 ； 包括听说读写技能的教学知识、语言学习策略和语言教 学策略的知识、学习处理与学习资源管理在内的学科教学法知识 源于这样的认识，对四位教师课堂实践的考察更深入一层 ，看到了教学新手和专家型教师在拥有知识和行为方式方面的诸 多不同。 （7）知识发展存在质的差异 学习处理领域（详述新学期始上的两节课，环绕“行动中 ”的处理）着重管理课堂纪律、组织学习的方式、学习资源的 利用、师生关系和课堂文化以及有关学习处理知识的发展等方 面，讨论其显现的特点，包括蕴涵于其中的教与学的理念，教 师回应具体工作环境的方式。 课程实施领域（重点关注语法教学）就其课程设计、备 课过程和备课思想、课堂实施进行检视，讨论她们的知识是怎 样经过实践形成的。 讨论表明：玛丽娜的第二语言教学知识更丰 富、更连贯和更为综合，能清晰地表达自己关于课程决策的原 理和标准，所作的课程判断常常是有意识的决策。 例如玛丽娜改革第二语言写作教学 多数学校长期以来使用结果取向的方法，作文是结果， 教师统一指出错误，学生据此改正。玛丽娜深感这种方法使教 师成了“校对“，效果不佳，这是困扰她多年的问题，后来通 过研修课程的理论“输入”，大胆试验“过程写作”的教学计 划，精心编制写作流程，让学生成为多次修改的写稿人，不断 获得“重新表达”的成就感，实现重结果到重过程的转变。她 坚持在“能力边缘工作”，改变了课堂环境，也改变了自己。 （8）挑战的内容各不相同 新手教师： 专家型教师： 常常是维持纪律、建立和谐的师生关系等基本 环节； 常常要自找“最不满意的领域”，试验新的教 学变革，这是更大的挑战追求。 （9）针对问题得出自己的结论 专家型教师： 善于在行动中获得知识，基于自己的学习经验形成 一种实践知识； 常把自己的角色理解为一个“引领变革”的人； 又能不断反思自己的经历，并对自己教与学的理念 提出质疑。 专家教师和非专家教师的关键差异在于他们与工作环 境之间的关系，专家教师回应外部因素的方式改变了工作环 境，促进了自身的专业发展。 （10）研究者激情饱满兼及潜入思想 具备这两者，整个研究报告才有了更多的深 究与批判的空间。研究者发现德莱弗斯兄弟等提出的卓越理论 ，尽管把握了专家的一些重要特征，但并未把握专家与非专家 的关键差异。 德莱弗斯兄弟等本报告作者 “卓越”有非反思性特 征 反思和思考是专家知识与技能的重 要特征 专家知识是默会的， 专家行为不能用言语 解释 实践知识的理论化和理论知识的实 践化是专家知识发展中同一问题的 两个方面 专家特征是行为的轻 松自如和自动化 专家特征是不断探索和试验，质疑 看似“没有问题”的问题和积极回应 挑战 本人在国际教育教学大会上 对徐碧美报告的评述提纲 j对于教学领域的专家知能，大多数研究者根据认知心 理学的信息加工理论，将专家教师与教师新手作差别的比较 ，从而得出专家教师大脑思维的种种特征。徐教授的研究则 不同，她采用对教师工作、生活的人种学案例研究的方法， 结果发现：专家型教师回应工作环境的独特方式，应是他们 走向或保持卓越的关键特征。 k对于专家知能特征的研究，很早就受到认知心理学界 的关注，但直到近年，仍然很少有人从课堂教学的角度去展 开研究。徐教授的研究以教师与课堂为对象，倡导了一种从 课堂教学角度分析专家知能的研究风格。 徐教授以第二语言（英语）学科为教学实践的载体，对几位 教师的案例进行分析，还填补了不同阶段英语教师的知识发 展与知能培养问题研究的若干空缺。 徐教授的研究，虽则样本极小，仅四名教师，当然有一定局 限性，但以其深入与深刻的品格，在教学领域专家特征研究 的文献宝库中，作出了富有价值的补充。 对于内地来说，中小学教育改革，正逐步聚焦于教学工作质 量和教师素质提高，关注以校为本的教学研究与教师发展。 徐教授的研究，对大批职初和有经验教师思考教学工作，并 提高其专业水平可作颇有指导作用的参照；对开掘众多教师 的经验宝藏，把他们“只可意会不可言传”的默会知识逐步 清晰化提供必要的启悟；对唤醒教师追求卓越的直觉，培育 学校的教研文化更具深刻的借鉴意义。 例如： 怎样在前人的基础上提出问题； 文献理论与案例分析怎样构成水乳交融的逻辑关系； 案例研究中怎样做到一丝不苟的严谨实在和高超的理论梳理 ； 怎样针对问题得出研究结论等。 尤其值得一提的是报告所运用的研究方法 均与内地的研究姿态不尽相同，因此为我们提供了极好的另 一种境界的研究范例。 徐碧美：探寻教师个体成长的关键特征 我 们：探寻教师群体发展的有效途径 在国际教育教学2004年大会上的主题报告为“重视群体行 动智慧：教师专业发展的范式革新”，引起与会代表的关注， 加拿大安大略省教育研究院研究员原香港教育学院院长 Ruth Hayhoe，将此研究放在中国哲学和中国教育的大背景中作了评 论。下面就此研究思路作扼要介绍。 3 3 . .案例二：案例二：“学懂的东西做出来学懂的东西做出来 ” 教师在职教育，目前都以理论、经验的课程培训为主， 却面临理论向行动转移的困境。 “听了未必接受”，传播学的“认知不协调”理论认为，人 们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极 接触与之协调的信息（L.Festinger）更何况教育是个容易保 守的事业，教师对不协调信息易于排异、歪曲，难以“重构 ”。 “接受了未必会用”，哲学认识论的“默会知识论”观点指 出，专业人员所具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个 体化的，而且嵌入于情境活动之中（需要“做中学”）才能 学会（M. Polany，1956）。实际上，大部分教师在参与讲授 为主的培训后，都很难把听来的知识和技能运用到日常的课 堂上，成为难以消解的困惑。 （1） 现实的困境是出发点 同事互助指导（Peer coaching） 乔依斯与许瓦斯（Joyce Singh & Shiffette, 1996）也发 现同事间的互助指导远胜于单元式的工作坊。 美国、香港等地的一些学者在中小学推介同一层级教师间的 互助支援，既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又促进教师 专业发展。 （2）现有文献的搜索与讨论 同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当 今课程发展正处于大变动的时期，先进的理念如没有以课程内 容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次 人员的协助和带领，同事互助常常会“萝卜烧萝卜”，自囿于 同水平的重复。 讨论之一 同事互助还需专业引领 案例教学是一种教与学两方直接参与，共同对案例或疑难问 题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转 移。 这种方法最早应用于律师与医生的培养，哈佛大学工商学院 将其使用于工商管理人才的教学（Copland,1910）,同样取得 显著成效。 20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来，现已 发展为课例学习（Lesson Study）. 案例教学方法 （Case methods of teaching） 教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有 所不同，比如说后者技术理性含量高、文本知识为主，前者 工艺性特别讲究、经验知识为主；后者的学习与培训采用对 书面个案讨论很能有所建树，而前者还需要在反复活动中作 行为反省与调整的跟进才能见效。事实表明，“教案不能复 制出效果”，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其 他职业那样突出。 讨论之二 案例讨论还需要行为跟进 1.知识 信念改 变 3. 学生 学习结果 变化 2. 教师 课堂实 践改变 讲授先行的传统模式 ： 1 2 3 实践先行的改进模式 ：2 3 1 (David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003) 关于培训模式的改进研究 讨论之三 两种模式、两个不同的线性 思路，各有优缺，我们选择 怎样的路？ 实践改进与教师学习融为一体的集体活动制度，有望解决理论向 行为转移的问题。 怎样上好每堂课的教研（“不怕不识货，就怕货比货”） 学习理论和知识的教研（“教育学是使人聪明之学”） 学校案例 “活动发展”的教学新格局（继承与发展、 规范与选择、接受与活动两极张力的理念） 一所条件一般的学校成为教育思想端正的改革楷模 （刘佛年，1990） （3）洞察自己的经验与需求是关键 j校本研修的实践经验表明：教学研修活动能取两者之所长 “在课堂拼搏中学会教学” 教师案例：“一篇课文，三次备课”的原型经验 第一次备课摆进自我，不看任何参考书与文献，全 按个人见解准备方案 第二次备课广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见 解（我有他有，我无他有，我有他无） 后修改方案 第三次备课边教边改，在设想与上课的不同细节中 ， 区别顺利与困难之处，课后再“备课” 这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特 级教师。 三个关注（自我、文献、现实）和两次反思的课堂改革 经验，无一例外是教师成长的捷径。 需求调查 教师需要有课例的专业引领 “在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大 ？”（295份有效问卷） A. 未结合课例的纯理论指导 B. 与同事共同阅读理论材料 并相互交流 C. 课改专家与经验丰富教师共同指导课堂教学 D. 经验丰富的同事在教材教法方面的指导 E. 同事之间对教学实际问题的切磋交流 教师需要什么样的专业引领 教师需要行为跟进的全过程反思 教师首先关注实务，在解决教学问题的过程中，才逐渐养成对 专业理论的渴求。 “哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷） 专家和优秀教师听自己的 课并点评 听优秀教师的课并听专家 点评 专家、优秀教师和自己合 作备课，听课、评课，研 究改进 听优秀教师的课，并结合 自己的教学实际参加讨论 与自己水平相当的教师相 互听课讨论 原行为阶段原行为阶段 关注个人已有经关注个人已有经 验的教学行为验的教学行为 新设计阶段新设计阶段 关注新理念的课关注新理念的课 例设计例设计 新行为阶段新行为阶段 关注学生获得的关注学生获得的 行为调整行为调整 更新理念更新理念 反思反思1 1：寻找自身与：寻找自身与 他人的差距他人的差距 改善行为改善行为 反思反思2 2：寻找设计与：寻找设计与 现实的差距现实的差距 课例为载体课例为载体/ /教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 借鉴国际经验，根据实践经验，提出以课例为载体、在 教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改 革思路，简称“行动教育”： （4）取用实践出真知的归纳方法 预研阶段（2002年1月9月，青浦区） 共组织100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜 集150多小时录音，24节课堂录像，研究成果：“教师在 教育行动中成长”（顾泠沅、王洁，2003） 上海推进阶段（2003年3月2004年6月） 上海市静安、普陀和青浦等9个区，30余所扎根学校，80 多位教师，40位教研合作伙伴 承担全国校本教学研修的大型科研项目（2003年12月） 正在实施 （5）研究与推进同时并举 关注小组学习 行动研究者可以是群体，也可以是一个个体。行动教育强调 集体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行 动主体。 关注主体悟性 行动研究侧重于改善行为，但理性思考或对理论支持的力度 明显不够。行动教育让知识创造模式与行为反馈机制同时进 入工作流程，强调“学懂的东西做出来，做好的东西说出来 ”，注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。 关注技术平台 行动教育以课例为载体，十分重视采用现场观察、录像带分 析、案例研究，甚至视频案例（video-case）等技术，作为 教师学习与研究的工具。 （6）对行动研究的改进 组织形式：备课组、教研组、年级组、科际组合、核心小组先 导、工作室、校际联动、中心校辐射、连环跟进、研究机构与 学校合作等。 研修内容：学习、工作计划、教学研讨、技术支持、其他问题 或专题、科研项目等。 外来指导与自我指导：校本研修要尽量争取外来专业人员的指 导，但这种指导常常要经历自上而下的等级指导到伙伴合作的 平等指导，甚至于“逐步淡出”，直到由教师自我指导的过程 。 正式与非正式：正式组织的教研活动有确定的时间和内容，让 大家坐在一起，非正式的教研活动随时随地都会发生，它们具 有同等的必要性，要营造学校的教研文化，敞开教室的大门， 相互评论、连续跟进，从内部推进课程教学改革。 （7）实施的形态与功能分析 乔哈里相识模型或乔哈里窗 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 自己已知 自己未知 他人已知 他人未知 未变化的 12 3 4 更加开放 更加开放 12 34 知识共享 12 3 4 2 4 正在公开自我 正在倾听与回应 12 34 1 开放区 1 3 解释了知识共享但未知区不变，如何解释问题解决中建构新知？ 归纳了公开自我、倾听与回应等技能，但形成这些技能的动态特征更关键 (Joseph luft & Havry Ingham,1984) （8）实施技能的叙事研究 “连环改进”的研修实例（物理教研组：滑轮） 面对学生厌学，唤醒改变情境的自觉 情境议题过大，看来要由具体课例启动 有话题可说，引发异质讨论 试教后很糟糕，情境复杂使知识更难懂 评论与冲撞：毛病出在哪里 释放智慧：对教学情境做教学加工 情境不是外衣，重在促进理解 教师群体有效学习的动态特征 有效与低效群体在形成过程中的关键差异，在于面对困难 或改革等工作环境，所取应对方式的不同，有效群体常常是： 差别推动进取，不断促使每个个人在各自能力的最近发展区 工作 问题引导学习，不断使日常工作问题化，凭着群体大脑资源 的再投入与撞击，解决新问题 这种特有的应对工作环境的方式，推动了群体学习技能的形 成及其知识的共享与创造，促进了群体的专业发展。 教师专业发展事关重大，课程改革最终发生在课堂(可广 义理解)上。我们视课堂为可供“野外”考察的学习生态圈， 通过行动研究方法的改进，注入合作学习和理性思考的活力 ，构建以课例为载体、理念引领与行为跟进相统整的教师教 育模式，为教师发展提示一种有价值的选择。当然,这种模式 还可简化或因地制宜地变化为教学研修的多种活动方式,以便 学校使用。除此之外,我们还获得如下几点认识（包括主要结 论、制度安排、进一步研究的问题等，这里从略）。 （9）突破困惑的初步认识 Ruth Hayhoe 在国际教育教学大会上的评论要点： 这项研究体现了中国传统中最精髓的东西，即对行动智慧的认 可，以及强调蕴涵在行动中的各种教育知识胜过现有教育理论 中表达的知识的主张。 20世纪早期，“师范学院就是学术团体可怜的抱养儿”（历史 学家Lucas?），师范学院教授的知识更多的是实践的、情境化 的知识，它们不可能成为大学里的“高层次知识”（即抽象的 、理论化的，以命题为基础、通过实证与理性辩论予以捍卫的 知识）。 与此同时，伴随着教育院系的同仁为教学实践知识真正赢得尊 重和被视为大学引以为骄傲的重要知识所做的坚持不懈的努力 。我们应当留出恰当的位置来认可来源于行动的、各种形式的 知识的深度与深刻性，而这些知识以一种逐步积累的方式在增 长，同时又是源于蕴涵深度智慧的行动。 （10）寻根体会中国认识论的血与脉 中国认识论传统有两个很深远的流派，其思想在这项研究 中得到了很好的体现。 其一是宋代朱熹解释的“格物致知”，以真实的观察为基础 ，强调累积的、经验知识的获得，旨在建立起一套理性的 体系。这是中国传统中强而有力的部分，但与欧洲传统还 是相去甚远。欧洲的传统更加思辩和理论化，中国的传统 则非常依据经验、非常实在，但同时又是非常系统化的。 研究报告曾提到，只有依据琐碎经验的同事互助，没有系 统掌握学科和课程教学知识的理性引领，教师就不可能获 得真正的专业发展，这是来源于中国传统的最重要的认识 。 其二是明代王阳明创立的“知行合一” 心学体系，他远 离实实在在的、经验积累的理性知识的创造，另辟蹊径， 深入到人的内心刨根问底，倡导“悟性自足”，呼唤发挥 人的主体精神。在过去的150或200年间，中国、日本和朝 鲜掀起的大多数进步的教育改革运动都是以这种传统为基 础的，虽然人们并不常常这样提起。研究报告在分析优秀 教师成长经历时，一位特级教师“三个关注”的特征富有 规律性：首先进入自己的心底，完全凭自己的直觉和对自 己的理解来做；然后看到别人的理论和观点，又对它们做 出选择和发展；最后在边教边改中进一步发挥悟性的作用 。这都是中国传统中特别深奥和重要的部分。报告作者在 过去30年里基于个人深厚的经验与体验养成了引人瞩目的 实践智慧。 我们可以从这项研究中“寻根”并体会，什么是中国认 识论的血与脉，以及思考是对存在的感知的真正内涵。 中国最著名的数学家之一的苏步青教授，他们对理论数 学的贡献闻名遐迩，同时，他又是一位非常关心中学数 学教学和常年深入课堂的数学家。在这里，大家可以看 到该报告的实践智慧的来源，这是苏步青教授留给后辈 的宝贵财富。 2020世纪世纪5050年代后中国最著名的教育家刘佛年教授，实际年代后中国最著名的教育家刘佛年教授，实际 上是他开辟了中国教育学这个领域，并把中国文化传统上是他开辟了中国教育学这个领域，并把中国文化传统 的根基带入到教育学之中。首先，他是一位伟大的杜威的根基带入到教育学之中。首先，他是一位伟大的杜威 思想的评论家。思想的评论家。5050年代初，前苏联的凯洛夫教育学引入年代初，前苏联的凯洛夫教育学引入 到中国，刘教授成了帮助组织这门新课程的拓荒者。对到中国，刘教授成了帮助组织这门新课程的拓荒者。对 于这个领域，刘教授可以说驾轻就熟，因为他的研究就于这个领域，刘教授可以说驾轻就熟，因为他的研究就 是横跨亚欧，包括英国和法国。刘教授在是横跨亚欧，包括英国和法国。刘教授在19581958至至19651965年年 间主持撰写的那本教育学实际上是一本注入了中国传统间主持撰写的那本教育学实际上是一本注入了中国传统 思想精髓的力作。他把这些新思想的点点滴滴及其矛盾思想精髓的力作。他把这些新思想的点点滴滴及其矛盾 观观知识与行动、学习与思考、统一的真理和多样的知识与行动、学习与思考、统一的真理和多样的 观点、社会的需要和学生个人的需要、彼此独立和相互观点、社会的需要和学生个人的需要、彼此独立和相互 联系联系留给后人，包括他的学生。留给后人，包括他的学生。 欧洲传统的精髓在于我们总是不得不要予以分解， 然后再综合，直至使其成为一种线性排列的关系链 。让我们重视和学习中国的传统，因为它确实为新 思想和新发展提供不竭的动力。各位从研究报告中 提到的种种范式中的两两对立就可以深深地领悟到 这一点，即对理论和实践桥梁的发现与认可而我们 不能顾此失彼，恰恰相反的是，我们要做的是让理 论与实践交锋和对话。 20042004年年9 9月月6 6日日 钱学森：钱学森： 科学研究方法论要是真成了一门死学问，一