以校为本的教学的研究制度建设-南京师范大学.ppt

校本研究与教师专业发展 应对高中新课程挑战 福建师范大学课程研究中心 余文森 1 n校本研究的理论认识 n校本研究的发展意义 n校本研究的实践要点 2 一、校本研究的理论认识 （一）校本研究是一种实践研究 （二）校本研究以校本为基础和 前提 （三）校本研究以教师为教学研 究的主体 3 （一）校本研究是一种实践研究 “研究”是一种系统的探究活动。 研究的两大价值： 揭示规律、深化认识（着眼点） 理论研究 解决问题、改善实践（着眼点） 实践研究 教学研究： 教学理论研究 以教学为对象 教学实践研究 4 校本研究是实践研究 实践既是研究的对象，又是研究的归宿。 从研究的问题来源看，校本研究的问题直接 来自于学校教师在教育教学实践中的需要； 从研究的过程来看，校本研究是学校教师在 自己教育教学中进行的，并与自己的教育教学 活动不可分割地交织在一起； 从研究的目的来看，校本研究主要是为了解 决学校教育教学实践中的问题。 5 可以说，实践性是校本研究的最根 本的特征。对中小学而言，不能解决 教学实际问题的研究，不能改进教学 行为和提高教学质量的研究，不能促 进教师专业化发展的研究，就不是真 正意义上的教学研究。 6 校本的要义：学校本位 1.为了学校 2.在学校中 3.基于学校 （二）校本研究以校本为基础和前提 7 n教育的中心和灵魂在学校，走向校本是当今 世界教育改革的共同走向。 n学校是真正发生教育的地方，教学研究只有 基于学校真实的教学问题才有直接的意义。 n校本研究必须从本校教育教学面临的突出问 题中选题，把日常教育、教学的问题转化为课题 。 8 （三）校本研究以教师为教学 研究的主体 校本研究以教师为研究的主体，是教师研究 。所谓“教师研究”并不是“关于教师的研究”，或 者“在教师的配合下进行研究”，或者“与教师一 起进行研究”，而是指由教师、主要是中小学教 师在学校工作中展开的教改探究活动，是教师关 于教学生活意义的持续不断的体验感悟与发现过 程。 教师成为研究者，并不是要教师在教学之外 去做另外一件事，而是在教学中研究，在研究中 教学，使教学与研究“共生互补”，成为同一过程 的两个方面。 9 教师研究的特性 ： 1.主动性 2.反思性 3.日常性 10 教师研究所面对的不是与教师无关的事 实、自然现象，而是教师在教学工作中直 接感受到的疑虑、迷惑与心理困境，是教 师无法回避的、迫切需要加以解决的现实 问题。教师研究是一种工作驱动! 为此，教师研究强调教师的体验、理想 、情感、态度渗透在整个研究过程之中。 这也是教师研究人文性的体现。 1.主动性 11 2.反思性 教师研究主要指向自我，对自身专业 生活现状、教学惯例保持一种批判反省 的态度，不断澄清、质疑自身教学惯例 行为背后的预设、信念、思维模式，开 启新的视野，倾听内在的心声，激发对 教学生活意义的追寻与感悟,重建新的自 我。 12 3.日常性 教师所从事的教育教学改革研究要 逐渐进入到日常的层面，指向天天进 行的日常教育教学生活，藉以产生持 续变化的累积效应，而不是某一两次 点缀式的耀眼活动。教师的研究是形 成性的、可持续性的、生活性的、没 有终点的。 13 二、校本研究的发展意义 教学改革持续发展的内在动力 教师专业化成长的根本途径 教师获得职业幸福生涯的根本保证 14 (一)教学改革持续发展的内在动力 1.教学与研究的一般关系：“共生互补” 教而不研则浅 研而不教则空 研究的“参与”、“介入”才会 不断改变教学的行为、状态、习惯； 不断提升教学的品质、水平、境界。 15 2.新课程背景下的特殊意义： 新课程背景下的教学：没有现成的药方， 没有固定的模式，只能是“摸着石头过河”。没 有研究的“伴随”和“引领”，会寸步难行。 教学改革的“高原现象”需要研究来突破 。 教学改革的问题需要研究来解决。 16 认同、接受新理念，也按新课程理 念去实施，但能力、经验不足，实施过程 中偏离既定（正确）方向，出现了效率、 效果问题。 按新课程理念去实施，但因为对新 课程理念的理解、领会出现了偏差，缺乏 对新课程及自身现实的洞察与理性思考， 所以实施中出现了问题，突出表现为表层 化（形式化）、绝对化、庸俗化的问题。 17 （二）教师专业化成长的根本途径 校本研究：重建教师职业生活方式， 建立一种教育、教学、研究、学习一体 化的新型职业生活方式，使教师工作具 有不可替代的专业意义，具有获得持续 有效的专业发展功能。 教师的专业化成长归根到底要落脚于 自身及其日常教学。脱离日常教学实践 、不能转化为职业生活方式的所谓“专业 提高”是不可持续的，甚至只能是昙花一 现。 18 新课程中教师专业化成长的标志： 确立了与新课程相适应的教学观念、教 学信念； 构建了体现新课程理念的教学方式、教 学模式、教学风格； 形成了驾驭新课程教学的有效经验、教 育智慧； 具备了校本课程开发的知识和能力； 产生了很多个性化的教学故事和案例。 19 （三）教师获得职业幸福生涯的 根本 保证 重复而又繁忙的教学生活节律容易滋生匠 气和惰性，使教师形成职业倦怠。它不仅可 能销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩 ，使之失去应有的新意和情趣；而且可能消 磨教师的生命感受、生命活力。更为严重的 是，在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中 生活过久，教师就会对这样的生活方式习以 为常、自我满足，从而缺乏寻求新的更高的 目的和意义的意愿和行动。 20 在这种状态下从事的工作也只能是为着 生存和生计所不得已的被动消耗。他感受 不到身心的快乐和幸福，也体会不到自我 的发展和提升。 教师除了生存和生计的需要外，他还有 从职业中获得快乐、充实人生、实现自我 、感受自由、体验创造的需要，这种需要 的满足就离不开研究了。 21 苏霍姆林斯基说得好：如果你想让教师 的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不 至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当 引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道 路上来。 研究为什么会带来幸福？ 研究使教师职业充盈着自由的快乐 ！ 研究使教师职业焕发着创造的幸福 ！ 22 三、校本研究的实践要点 教师个人、教师集体、专业研究人员是 校本研究的三个核心要素，他们构成了校 本研究的三位一体关系； 教师个人的自我反思、教师集体的同伴 互助、专业研究人员的专业引领是开展校 本研究和促进教师专业化成长的三种基本 力量，缺一不可。其关系可用下图表示： 23 自我反思 (教师与自我的对话) 同伴互助 专业引领 (教师与同行的对话) (实践与理论的对话 ) 校本研究 教师专业化 24 自我反思、同伴互助、专业引领三 者具有相对独立性，同时又是相辅相 成、相互补充、相互渗透、相互促进 的关系。只有充分地发挥自我反思、 同伴互助、专业引领各自的作用并注 重相互间的整合，才能有效地促成以 校为本的教学研究制度的建设。 25 1建立自我反思的制度（养成独 立思考和反思的习惯） 反思是教师以自己的职业活动为思 考对象，对自己在职业中所做出的行 为以及由此所产生的结果进行审视和 分析的过程。 26 经验反思成长 经验是教师教学专业知识和能力发展的最 重要的来源； 反思是教师教学专业知识和能力发展的最 根本的机制。 经验性教学反思性教学 经验的价值与局限 不经常进行批判性反思的经验是不可靠的 ，来经过检验的常识是不合理行为的向导。 实践性知识的变革 案例：1.你以为只有你有爷爷吗？ 2.“留一只眼睛给自己” 27 （1）反思：教师专业成长（精 神成长）的新陈代谢 新陈代谢：生物体经常不断地从外界取 得生活必需的物质，并使这些物质变成生 物体本身的物质，同时把体内产生的废物 排出体外，这种新物质代替旧物质的过程 叫做新陈代谢。 实践性知识：合规律，有效性 28 （2）反思：隐性知识显性化 教师的缄默知识 教师拥有的缄默知识体现出高度个体化、不易 言传和模仿的特点，它深置于教师个人的行动和经 验之中，包括融于教育教学中非正式的、难以明确 表达的技能、技巧、经验和诀窍，这些是与教师个 人经验、行为和工作内容紧密相关的，是教师在长 期的教育教学中积累和创造的结果。 教师个体拥有的这种缄默知识体现为教师在教 书育人中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和 心智模式等，它与教师的性格、个人经历、修养等 因素有着密切的关系。 29 教师的缄默知识是教育的一份极其宝贵 的财产。 在起作用（活性） 缄默知识 不起作用（惰性） 惰性 活性 30 通过反思，让缄默知识“说话和发声”，这是 一个将缄默知识转化为显在知识的过程。使教学 由经验 理论 由自发 自觉 由“随意” “有意” 实践性知识：显性化，自觉性 特别推荐：教育随笔，教学日记，课后备课， 成长自传-反思的成果表现 v感性 v个性 v叙事 教师专业成长的第一通道！ 31 2建立同伴互助的制度（建立 基于对话的校本教研制度） n同伴互助的实质：教师作为专业人 员之间的对话、合作和互动 n集体的力量个人的力量 n教师群体的专业成长 32 校本研究强调教师在自我反思的同时， 开放自己，加强教师之间的专业切磋、协 调和合作，共同分享经验，互相学习，彼 此支持，共同成长，通过同伴互助，防止 和克服教师各自为战和孤立无助的现象。 这是教师群体专业化发展和教学改革深化 发展的有力保证。 33 在缺乏互助的环境中，最多只有个 别教师的发展，而不可能有群体教师 的发展。 课程改革呼唤“合作文化” 在许多人眼里，学校中的关系规范是 个人的、竞争的互动模式，教书一直被称 为“一种孤独的职业”，教师只有同辈（ peer），没有同事（colleague），更缺 少同事情谊（collegiality）。教师职业 的孤独限制了他们吸收新的思想和交流有 益的经验，以获得较好的改进方法， 34 限制了他们对成功的认定和赞美，导致 形成保守性和对改革的抵触。合作文化（ culture of collaboration）的建立，需 要重塑教师间的人际关系，应建立关怀的 、信赖的和有共同目的的关系规范，要增 加同事间的对话、讨论、交流和协商，同 事间应合作起来，共同开发课程，研究教 学，共享经验和理念，将合作精神和同事 情谊体现于每天的教学生活中。 35 特别推荐：同事互助观课（以专业发展 为目的） 既不含有自上而下的考核成分，又不含 有自上而下的权威指导成分，而是教师同 事之间的互助指导式的听课。 36 由于观课者与被观课者都是抱着一颗 相互学习、相互促进、解决共同教学难 题的心理来进行观课活动的，不涉及褒 贬奖罚和评价，授课者重视成长与学习 ，而不是表现或成绩，从而，课堂上能 够真正表现自我，同时展现自己的长处 和不足，课堂能够保持自然性。 观课者不是以评价者的身份观课，而 是以学习者、研究者和指导者的多重身 份进行观课，他会有针对性地进行观课 ，更多地指向提高 37 课堂教学和其他课堂行为的有效性上。授课 者也会勇于尝试困难的课题和具有挑战性的活动 ，并且乐意向观课者请教怎样解决自己正在面对 的困难，教学上的进步正是来自这种尝试和切磋 讨论。观课后的研讨分析活动中，双方都可以诚 恳相待，针对所观课题进行深入讨论，观课者与 授课者都能从中受益 （邵光华） 。 38 来自实验区的声音： 一位实验区中学校长感慨地说，随着校 本教研制度的建立，我校的教师休息室也逐 渐变样了。随时都可见许多教师聚在休息室 谈课改、谈学生、谈教师、谈反思；刚开始 时主要是课改实验年段教师，慢慢地学校领 导、非实验年段教师也参与了；有时也有学 生参与，不过不再是教师对他们的批评、惩 罚，而是谈心、交流，再也没有教师把休息 室当成聊天室，难怪有许多教师说休息室怎 么变成了“教研室”了！ 教师专业成长的第二通道！ 39 3建立理论学习（读书）和专业 引领的制度 专业引领的实质：教学理论对教学实践的 指导，是两者之间的对话、互动。 没有理论指导的实践：盲目、被动； 没有专业引领的教学：同水平的重复。 学习与阅读 专业支持 40 学习与阅读 对教师而言，学习不仅仅是对外在 变化的一种适应，学习更应是内在生 命的一种自觉。作为一个“职业人”的 角色，教师要学习与职业相关的知识 ，在当前，要全面系统学习与新课程 相关的教育教学理论和学科专业理论 ，从而为自己的教育教学活动提供一 个新的起点。 41 作为一个现代“社会人”的角色，教师要致力 于完善和丰富人性、充实文化底蕴、提升生活情 趣的学习，这种学习偏重于提升现代社会人的文 明素养，大多是涉及非教师专业的文化层面的内 涵，而且许多方面可能与教师的专业和微观教育 教学层面的工作无直接关联，但是，这种学习却 有助于塑造教师新形象，有助于教师 用更广阔的视野来思考和实践新课程， 用更为厚实的文化底蕴来支撑教育教学， 用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。 42 苏霍姆林斯基在帕夫雷什