新课程理念下的中学语文阅读教学初探.doc

新课程理念下的中学语文阅读教学初探南昌洪都中学 江 华随着教育教学改革的不断深入，阅读教学的改革呼声四起。从现在的语文教学来看，阅读教学占有重要的地位。随着创新教育的口号越提越响，初中语文阅读教学的改革和创新就摆在了每一位初中语文教师的面前。传统的阅读教学存在哪些弊端呢？一、 阅读数量太少传统的语文阅读材料普遍较少，尤其是在一些偏远山区，不少孩子除了课本以外没有一本课外书。城乡孩子的阅读资源差异是多种原因造成的。首先是家境的贫困，其次是教育财政资源分布的严重不均 。城里的孩子经济条件好多了，家长乐意给孩子买课外书。那么城里的孩子阅读量如何呢？实际情况是，苦于本身课业负担过重，孩子们也往往无遐顾及课外阅读。 二、教学方法太老 长期以来，语文学科备受责难，圈内人指责语文教学“误尽苍生”“祸国殃民”；圈内人苦叹语文教学“少慢差费”“收效甚微”。20世纪80年代末，高考语文在“阅读理解”这一块有了一大改革：由过去的考课内文章阅读改为考课外文章阅读。从此，师生们被卷进了题海战术的旋涡。可是课外文章漫无边际，谁也别想押中高考题。老师们开始出模拟题，学生们只得埋头苦干于每篇文章的字、词、句、段的肢解分析。孩子们终于厌倦了“概括段义”“归纳中心”“分析写作手法”等高频率专业术语。连成绩好的学生都感觉阅读训练的确收效甚微。 三、考试要点太细 传统的阅读理解考查的知识点太细：汉字的注音和偏旁、词语的释义、句子的成分分析、段，段落大意的概括出卷老师似乎故意为难学生，总喜欢出一些偏题、怪题。有时一道选择题就要考及三、四个知识点，而且陷阱重重。不少学生被它苦得一筹莫展。 四、教学评估太死 传统的阅读题答案强求千篇一律。文章句义的理解、文章主旨的分析，往往拘泥与标准答案。语文界曾出过这样一个笑话：某考卷选用某大作家一篇文章，拟了好些阅读理解题。有人请那大作家作答，居然无法及格！这真是对传统评估方法的一大讽刺！ 面对这些弊端，近年来语文界在阅读教学改革方面积极探索，我也正在作一些尝试。我觉得，在新课程理念指导下，中学阅读教学应设法处理好以下几组关系： 一、学生、教师、文本的关系 这一阅读理念，是阅读“三极理论”相结合的具体体现。“作者一极”是一种以作者为中心的阅读理解观。它认为阅读要追寻作者要表达的意义。我觉得这个理论有其片面性。阅读时要恢复作者的原意，不过是一种理想。人们对事物的看法是变化发展的，况且读者在理解文章时，必然会打上时代的烙印，并且会受自身认知水平的影响。昔人已去，作者的原意是什么？这个问题由谁来评判？“作品一极”是一种以作品为中心的阅读理解观。它认为阅读的关键是要弄清作品的本意。不难发现，这种阅读观看到了作品的独立性，这是正确的。但它把作品与作者、读者隔绝开来，是错误的。“读者一极”是一种以读者为中心的接受阅读理解观。它要求我们在传授知识时要思考怎样让学生处于最佳接受状态。在接受过程中，既坚持文本的主观标准，又充分发挥主体的创造才智。 新课程理念指导下的老师，应该看到：这三种阅读观是共生共存的，不容割裂的。我们要努力追寻作品的原意；作者是一个个体，是阅读理解的前提；文本是本体，是阅读活动的目标所在，它要以前两者为基础。 语文课程标准在设定阅读标准的时候，也充分顾及了学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性，阅读心理的独特性。 第一，要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系。有学生与作者（文本）的对话、教师与学生的对话、学生与学生的对话、教师与作者的对话、学生和教师与编者的对话等。但对话的中心是每一个学生个体。必须强调学生阅读的主体性。文本的意义是学生在阅读过程中自行发现的。要让学生自己学会阅读。因此，应鼓励学生对阅读内容作出个体化反应。阅读教学中，不要去刻意追求“标准答案”，因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。学生在阅读中并不是消极地去接受、索取意义，而是积极地去发现、创造意义。例如初中教材对从百草园到三味书屋的思想内容的概括，过去的教材认为它“反映了作者对童年生活的留恋，对封建教育制度的抨击”。这种提法显然没有尊重学生个体的阅读体验。“对封建教育制度的抨击”这一点完全是编者的看法，把它强加给十二、三岁的孩子，合适吗？完全是编者的灌输！学生为了应付考试，只好硬着头皮死记硬背了。所幸的是，新教材在处理这个问题时，把“对封建教育制度的抨击”这一点砍去了，师生们都拍手称快。 第二，教师是阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。教师是桥梁，连接着文本与学生。他的理解水平、鉴赏深度要高于学生。他可以起向导的作用，但绝对不能取代学生的主体地位。过去的“谈话法”教学，由教师预设结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍然是灌输法。因此，现代阅读教学中，老师们应切记：教师只是引导，学生才是主体。 二、知识性与人文性的关系 文篇的阅读，因为文体的不同，读者从中所吸取的营养在知识性与人文性两方面比重不一。如阅读说明文，知识性的收获要明显一些；阅读记叙文、议论文，人文性的收获要大一些。但是，更多的情况是两种收获兼而有之。如阅读统筹方法一文，学生了解了“统筹方法”的含义并能用它来指导自己的实践，这是知识性收获；学到了本文说理的方法，成文的条理，这也是知识方面的收获。通过本文的学习，学生们了解了大数学家华罗庚的一些感人事迹（如舍弃美国的高薪留聘毅然回国报效祖国），产生对作者的崇敬之情，从而也有了长大后为祖国作贡献的理想，这是阅读的人文性收获。 这三个方面的收获应该自然而然的得到，教师不必作过多的说教。语文对人的多方面影响应该“润物细无声”。如果教师诱导说教太多，往往画蛇添足，引起学生的反感。 三、读书与做题的关系 我们反对传统阅读教学的“题海战术”，但同时我们不应该忘记，训练过程是能力形成的必不可少的阶段。任何脱离文本而谈阅读方法、技巧的做法都是无源之水、无本之木。我们要让学生在阅读的过程中培养阅读能力。语文课程标准要求7-9年级学生“广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”。我们为什么要考查学生的阅读能力？主要是培养他们的阅读习惯，使他们在阅读各种体裁的文章时，有较好的理解能力，并能在平时的生活实践中灵活地模仿和运用。理解能力的获取是没有捷径的，只有多阅读，读各种体裁、各类风格的文章，逐渐培养语感。 中学生课业负担很重，每学期要一字一句地啃下两三部名著，并不是一件容易的事。所以应培养学生默读、略读、浏览的读书方法。书市有很多“中学生阅读训练”方面的书，我曾经要求学生做了不少，可收效极微。调查后发现，不少学生只是为做文后问题而阅读原文，却缺乏对全文的整体感知。因此对文本的理解能力、对作者的原意的理解能力、对自己阅读感受的表达能力都没有得到明显的提高。 后来，我改变了策略。那些供中学生阅读训练的书，大多是一线老师编辑、拟题，其选文往往是文质兼美的名家名篇。为什么不拿来让孩子们鉴赏呢？于是我让学生们不要管那文后的问题，只把选文当作美文来鉴赏。方法是：先浏览全文，整体感知全文表达的思想内容。再细读自己喜欢的部分，做圈点批注。最后口头说说读后的感受。学生非常喜欢这种读法。这种短频快的读书方式，既达到了培养理解能力、表达能力的目的，又节省了时间。只要有较好的理解能力和表达能力，文后的问题是难不倒你的。反之，训练题做得再多，如果学生只是一味地对答案，那么，下次即使选同一篇文章，换个角度出题他又不会了！因此，我主张多读书、少做题。四、继承与创新的关系语文课程标准把培养学生的探究性阅读和创造性阅读能力的目标摆在了十分重要的位置。但过去大纲中，有些合理的要求我们仍然要继承。如对识字量、阅读能力、写作能力的要求，我们今天在继承的基础上有所发展。有些提法已经变了。新的语文课程标准在阶段目标中基本没有涉及“段落”这个概念，这是为了避免过去阅读教学中的繁琐分析，为了张扬阅读中的情感体验，调动学生的积极性。过去突出“中心思想”这一概念，现在改为“思想感情”。它可以从不同层面、不同角度去阐释。因此，现在的高考、中考阅读分析题中这类“开放题”越来越多。平时我们应该多引导学生多角度看问题，并鼓励他们创造性地答题。另外，我们还应该鼓励学生进行探究性阅读和创造性阅读。“学贵有疑”，人们的进步往往是在解决问题的过程中获得的。我们平时可以鼓励学生自己设疑，自己去推想、证实。探究性阅读很自然地把学生的阅读从课内延伸到课外，学生可以利用图书馆、互联网去查找、筛选自己所需的信息。这样，既培养了学生的阅读能力，又培养了他们的实践能力，提高了他们的综合素养。创新阅读的方式很多：让学生组织文学沙龙、展开网上阅读讨论、倡导比较阅读等，都是很好的尝试。五、课内与课外的关系 不管使用哪一套教材，课本仅仅是阅读教学的范例。但它毕竟