浅谈小学生问题意识的培养.doc

浅谈小学生问题意识的培养现代思维科学研究表明：具有强烈的问题意识，是个体思维品质的批判性和深刻性活跃的体现，问题是思维的起点。在新制定的国家数学课程标准中，对培养学生的问题意识有着明确的要求，新标准的发展性领域目标中，其中一个重要目标就是解决问题，明确提出：“通过数学学习，应使学生在提出问题、分析问题、解决问题以及交流和反思等方面获得发展。”要求学生“逐步学会从数学的角度提出问题，理解问题”。建构主义学者认为：儿童智力的发展，实质是儿童头脑中认知结构的变化或转换的过程，小学数学教学中，学生智力素质的发展，实际上是学生的认知结构的不断完善和提高，最好的学习方式就是让学生从做数学中学习数学，通过问题解决来学习数学，形成认知结构，其中的核心就是问题提出。问题解决和问题提出，二者是相互制约、相互依赖的关系，相比而言，提出问题尤为重要。教学中，是由教师提出问题让学生进行解决，还是由学生自己提出问题并自己解决，实质上是反映了教学中谁是活动主体的这一根本问题，在素质教育要求下，我们认为，应更重视让学生自己提出问题并进行解决，从而发展能力。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更关键。”这是因为：解决一个问题是一个人能否综合运用知识以及知识的深度和广度的体现，而提出一个问题则是一个人是否具有创造力的重要表现。在小学数学教学中，培养学生的问题意识，发展学生的提问能力，进而发展学生的创造思维和创新才能，有着重要的现实意义，也是小学数学教学一个重要的教学目标。反观我们的课堂教学，无论是过去还是现在（即使是一些优质课），我们却发现：教师更关注的是如何引导学生解决问题，而不是引导学生自己发现问题、提出问题、解决问题。在教学过程中，教师往往是不断地抛出一个个问题，再让学生解决一个个问题，当教师手中的问题解决完了，这节课也就“顺利”完成了。这种单纯以解决数学问题为目的的教学形式，更多地强化了教师的主导作用，而作为学习的主体学生，他们的主体作用则很难得到真正地体现。我们忽略了这样一个基本事实：教师的主观思维能否代替学生这一客体的思维；教师主观拟定的问题是否就是学生在认知过程中产生的疑问。以学生为主体，让学生主动参与教学，培养学生的创新能力，在这样的教学中，恐怕仅仅是一句口号，无法真正得到落实。要切实转变这种少数学生表演，多数学生旁观的现象，真正落实以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，教师必须把教学过程中的主动权还给学生，大力培养学生的数学问题意识和能力，激发学生的学习动机和兴趣，发展学生的创造才能。在小学数学教学中，如何培养学生的数学问题意识和能力，使学生敢问，善问，乐问，是我们应着力研究的问题。下面谈谈本人在这一方面的一些认识。一、创设和谐的教学氛围，激发学生的问题意识，使学生敢于提问。长期以来，我们的学生不敢提问，这是一个普遍存在的现象。是学生没有问题可问吗？那也不尽然。学生天性好奇，心中有着许许多多的问题，可就是不敢提出来。分析其中原因，一方面是因为学生自身有着许多的心理顾虑，如“我的问题提出来如果是其他同学已经知道的，同学们会不会笑我；提出的问题如果不符合老师的意图，老师会批评吗？”等等。如此前后一想，学生的问题就闷在了心里，不敢提出来。而这种现象产生的根源在于教育者的不当的教学方法，当儿童提出问题时，我们更多的是听到诸如：“这样的问题别来烦我！”，“你真笨，这种问题也要问”等等。长此以往，儿童的好奇心被压制了下来，提问心理也消失了，代之的是被动听从教育者的说教；另一方面是教师的教学观念的因素。由于一节课只有40分，因此教师把自己的主导作用发挥到了极致，在备课时精心设计了大量的问题，教学程序十分紧凑，是不能够也不可能安排学生提问的时间，即使有这样的环节，也是蜻蜓点水，一晃而过，没有实际的效用。这样的教学，时间一长，学生也就习惯了，课堂上再也见不到学生的提问了。因此，教师要致力于创设一个宽松和谐的教学环境，使学生敢于发问。首先，教师要转变观念，转换角色，进一步明确自己在课堂教学中的角色定位。在新课程标准中和新的九年义务教育大纲中，对此均有明确的规定：教师是学生数学学习的组织者、引导者和合作者。而久为教师所忽视的学生则是数学学习的主体。因此，教师在教学中，应更多地研究、了解自己的学生，要注意构建一个良好的“学习共同体”，形成宽松、和谐、民主、合作、交流、竞争的课堂气氛，引导学生主动参与，自主学习，发现问题，解决问题。其次，教师要充分保护和尊重学生闪现出来的问题意识，培养学生提问的勇气和兴趣。对于学生提出的问题，姑不论其是否合理，教师都要进行鼓励和表扬，以激发学生进一步提问。如一位教师在教学相遇应用题时出现了一道相背而行的应用题，此时一位学生提问：“地球是圆的，这两列火车的相距路程是不是有两种答案？”这位老师当即对他进行了表扬：“你真了不起！这样有深度的问题也挖掘了出来，要是大发明家爱迪生在的话，一定收你作徒弟。同学们，你们说，他提的问题怎么样？今天，我们评他为数学小明星，好吗？”这样使得学生提问的积极性被极大的调动了起来。第三，让学生转换角色，自觉提出问题。有时，教师让学生自由提问，可是怎么动员，效果总是不佳。这并不是学生不愿提问，而是没有进入提问的角色，不知道怎样提问。因此，教师在教学中，可以让学生站在老师的角度，引导学生提出问题：（1）猜一猜，老师会提什么样的问题？（2）谁是老师的知音，知道老师提的问题是什么？（3）比一比，谁的问题又多又好？这样一来，学生便会带着帮助老师教学的心理去地发现问题，提出问题。如在进行六年级总复习简易方程一课时，老师先列举出：S=A2，S=AB，A+B=B+A，A+B+C=A+（B+C），C=4A，C=2（A+B），让学生猜一猜：老师会提出什么问题？学生经过思考后提出：C、S表示什么？A2上方的小2表示什么？每个式子表示什么意思？这些都方程吗？等等，较好的实现了教师的设计意图，也使学生的提问积极性得到了加强。二、创设良好的问题情境，培养学生的提问能力，使学生善于提问。学生敢于提问了，但提出的问题往往是对知识结构表面上的、粗浅的认识的结果，有时是与教师的教学意图相背的甚至是对知识的错误的理解。此时，教师要根据数学思维的问题性这一特点，抓住学生认知过程中新旧知识的联系和矛盾，创设良好的问题情境，使学生在具体的问题情境中引发思维活动，在思想上产生疑问，从而发展提问能力。1、在认知矛盾冲突的情境中，使学生发现问题。学生已有的认知结构在学习新的知识时，往往会产生新旧知识之间的矛盾冲突，从而引起积极的思维，产生疑问。此时，教师应抓住这一冲突的焦点，设计认知矛盾问题情境，必能打开学生的思维阀门，使学生发现其中蕴含的问题。如教学分数工程问题时，教师先从学生已学过的整数工程问题入手引入：修一条长1200米的公路，甲工程队单独修要10天修完，乙工程队单独修要12天修完，两队合作，几天完成？在学生解答后，教师再让学生将题中的1200米这一条件，改成任意的长度（由学生自己确定），再次进行解答并让学生相互之间进行交流。学生在交流后，马上发现了问题并提出：为什么要修的路的总长度变了，可是所需时间始终不变呢？学生已有的认知结构与新的要学习的知识结构产生了矛盾，促使学生去思考，去探索，从而发现：在解决工程问题时，工作总量具体是多少并非起决定作用的条件，决定最终结果的是工作效率（相应的就是工作时间），解题时只要将工作总量看作“1”就行了。2、在教师故意出错的情境中，使学生发现问题。有时候，教师有意创设一些错误的问题情境，可以让学生在发现错误的过程中，发现问题，提出问题。如杭州胜利小学的徐卫国老师在上长方形和正方形的面积一课时，在让学生探讨长方形的面积计算公式时，就设计了这样一个情境：让学生用若干个一平方厘米的小正方形去测量自己手中的长方体的任意一个面的面积，由于学生手中的长方体大小不一，而小正方形的数量却是有限的，因此不少学生在摆的过程中，发现自己手中的小方块不够摆，纷纷提出问题：“老师，小方块不够摆，怎么办？”徐老师没有正面作答，而是启发学生：“你自己想想办法，好吗？”促使学生进一步思维：怎样才能解决小方块不够的问题？从而发现：只要长摆一行小方块，宽摆一行小方块，再将长与宽所含的小方块块数乘一乘，就是长方形的面积，从而较好地使学生理解了长与宽所含小方块的块数与长与宽的长度的关系，进而抽象出长方形的面积计算公式。学生认识有了质的飞跃，思维的深刻性得到了充分的训练。3、在现实生活、实践情境中，使学生发现问题。学习数学的最终目的是为了应用数学，用数学解决生活中的实际问题。教学中只有把学生置身于具体的现实生活情境中，让学生用数学的眼光来看生活，发现其中的问题并提炼成为数学问题进行解决，才能达到这样的目的。如我们在学校要举行野餐活动前，进行了野餐中的数学问题一课的教学，其中根据野餐活动的这一具体生活情境，问学生：关于野餐，你能提出哪些数学问题？学生纷纷提出：“这次野餐有多少人参加？去的地方有多远？步行去要多少时间？乘车要多少时间？中餐怎样安排，要花费多少钱？整个活动要多少时间？”等等。然后再组织学生一一解决这些问题，设计一份合理的野餐活动方案，使学生得到了一次实践应用的锻炼，发展了学生的创造思维。在随后的野餐活动中，这节课的知识发挥了重要作用，体现了数学的价值，学生的学习兴趣也更浓厚了。三、在课堂教学过程各环节中，培养学生的问题意识和提问能力。1、在引入时，引导学生提出问题，明确学习目标。每节课一开始，就学生的学习心理特点来说，其注意力尚不集中，此时创设一些问题情境，使学生产生疑问，发现问题，必能使学生激发学习兴趣，提高学习的动机，取得较好的教学效果。如一位教师在上轴对称图形时，进入教室时，故意戴了一双不对称的眼镜，衣服扣子也扣错了。这种奇怪的打扮，一下子引起了学生的注意和好奇，产生疑问：为什么老师会这样打扮呢？教师在学生的疑问的眼光中，及时发现了自己的“错误”，进行了纠正，再次引导学生观察自己的正面：你能从老师这个过程中发现什么问题？从而使学生思考：老师这样做的意图是什么？这跟我们这节课有什么关系？这节课我们要学什么？在此基础上，教师适时揭示课题，引入新课，由于学生带着问题上课，学习目标十分明确，学习兴趣高涨，取得了良好的教学效果。2、在新知的展开过程中，让学生发现问题，解决问题，形成完整的认知结构。弗赖登塔尔认为：学生的学习是一个“再创造”的过程，教师要引导学生进行这样的“再创造”。因此，教师在新知教学时要利用学生此时思维高度集中的特点，引导学生发现问题，提出问题，解决问题。如杭州朱乐平老师在上密铺一课时，在组织学生探究哪些图形可以密铺时，设计了这样一个教学环节，他问学生：现在你已经清楚了哪些问题？关于密铺，你还可以提出哪些问题去进一步研究、探讨？学生思考、交流后提出：三角形是否可以密铺？四边形是否可以密铺？等等，然后组织学生进行实践操作研究，得出规律：三角形可以密铺，任意四边形也可以密铺。这节课，由学生自已提问，自己解决问题，使学生经历了一个“再创造”的过程，培养了学生的创造能力。3、在课的结束阶段，引导学生提出问题，把课堂延伸到课外，使学生感到意犹未尽，从而产生在课外继续研究的心理，发展自学能力。每节课的末尾，往往为教师所忽视，其实，如能利用这短短的几分钟，激发学生进一步发现问题的欲望，可以把有限的课堂时空延伸到课外，形成一个开放的大课堂教学环境，这更有利于学生的良性发展。同样在朱乐平老师的密铺一课中，教师在课要结束时，向学生提出：关于密铺，我们还可以研究什么？从而激发学生进一步思考：还有哪些图形可以密铺？为什么？朱老师因势利导地把这些问题作为学生的课外研究题，让学生自主地进行解决，使学生变跟着老师学为学生自己学习，发展了学生的学习能力。四、问题解决，形成解题策略，体验成功乐趣，形成提出问题解决问题、形成策略应用策略的学习模式。提出数学问题，最终目的是为了让学生解决自己提出的问题，形成解题策略并应用于实践，发展自己的思维，只有这样，才能体现问题的价值。因此教师在教学中，要把学生提出的数学问题，进行提炼或直接利用学生的问题，引导学生到问题解决中来，通过学生间的合作，解决问题，形成策略，从而使学生感受到学习的乐趣，创造的乐趣，进一步激发提问、解决问题的积极性，形成发现问题，提出问题的心向，进而形成提出问题解决问题、形成策略应用策略的学习模式。如一位教师在教学“秋游中的数学问题”上一课时，首先让学生提一提：关于秋游，你能提出哪些数学问题？学生提出了如：“秋游去哪儿？有多远？乘车去要多少时间？步行呢？一共有多少人去？每人要花费多少钱？”等等。教师在此基础上，将这些问题概括为：二位老师带46名学生去龙山公园秋游，公园门票成人每张2元，学生每张1元，50人起八折优惠，该如何买票？哪一种最合理？然后组织学生讨论，寻求答案。学生在分组讨论后得出这样几种方案：第一种：每人一张票，要22+146=50（元）第二种：老师每人买一张票，学生多买4张买团体票，要22+50180%=44（元）第三种：老师每人算2张学生票，加上46名学生，正好50张学生票，要15080%=40（元）还有一组认为：老师带队去秋游，门票可以优惠，只要买46张学生票就行了，要146=46（元）在此基础上，教师引导学生进行比较：上述几种方案，哪一种最合理？为什么？学生讨论后一致认为：第三种方案所需钱最少，且正好全部买票，没有浪费，所以最合理。学生自