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由一堂“学科教学论”课引发的对案例教学的思考王后雄（华中师范大学 化学教育研究所，武汉 430079）摘要案例教学是一种教学方法的创新，也是一种研究性学习的方式。从传统讲授式教学走向案例教学何以可能、何以必要，本文围绕一个成功教学案例进行探讨。实践表明，运用案例教学的基本原理和方法，将案例分析与讨论引入到“学科教学论”课堂的学习，从理论上讲是完全可能、也是必要的。从现实角度看，高师实施案例教学，需要一定的条件和制度的保障。关键词“学科教学论”；案例教学；思考4案例教学是指师生围绕某个特定的案例事实展开相互作用，共同对案例情境中的疑难问题进行研讨与分析，以求解决疑难问题，做出相应决策的过程。案例教学通常包括三个教学环节，即“课前的案例学习准备”、“课堂上的案例讨论与分析”和“课后完成案例作业报告”。1课前准备主要是审读案例材料，把握主要的案例事实，识别案例情境中包含的关键问题，预习有关理论知识，拟订解决关键问题的初步方案或行动策略等。课堂上的案例讨论主要包括在小组内或全班同学面前呈现自己对案例问题的分析与理解、选择的行动方案及其依据与理由，接下来，倾听同伴的意见与看法，在此过程中丰富和拓展对案例情境的理解，相互检验和修正对案例问题的分析，完善解决问题的行动方案。最后，学生独立完成案例作业，撰写案例学习报告，提升对教学理论的认识。作者简介王后雄(1962-)，男，湖北黄冈人，华中师范大学化学教育研究所所长，教授，湖北省特级教师，主要从事化学课程与教学论教学和研究。(电话013986257872)传统讲授法（或演讲法）关注的重心是知识授受，把学生所要学习的知识内容直截了当地告诉学生，传递给学生，这样做自然省时省力、富有效率，但它的意义也仅仅限于那些稳定的客观的知识信息的传递，一旦学习目的转向智慧能力的培养，讲授法的局限性就暴露无遗。案例教学法是把实践中真实的情境加以典型化处理，形成供师范生分析和判断的案例，通过独立研究与相互讨论的方式，注重体验性、研究性、实践性、自主性和生成性，也就是倡导在学中用，在用中学，在案例中的比较、分析、反思中生成、提炼教育教学理论。在本文中，笔者运用多媒体教学手段，探讨运用案例教学法模式突破传统僵化的纯粹理论指引实践的构建模式，而直接定位于“案例研究理论实践”的智慧生成路径。向师范生展示丰富、复杂、混沌的教育情境，让案例材料“用自身说话”，打动师范生的心灵，引起他们的情感共鸣，激发他们的反省思考。不仅能有效提高学生学习“学科教学论”课程的积极性，而且能很好地做到理论与实践的统一，从而提高本课程教学质量。课堂实录背景这是一节围绕化学教学调控与管理技能有关课堂“教学秩序”展开教育教学问题的理论课的教学，上课地点在多媒体教室。案例教学实施时间约1学时。投影化学新课程课堂教学需要追求什么样的“教学秩序”？问题导入（投影，教师引出问题）新近参与了一些课程改革实验区的化学课堂考察活动，发现这些学校的课堂纪律发生了一些悄然的变化：(1)与传统课堂的安静、整齐相比，现在的课堂显得凌乱、吵闹，有时甚至是嘈杂不堪；(2)与传统课堂的快节奏、高效率相比，现在的课堂教学节奏显得比较缓慢，教师常为了保证学生自主探究、充分合作而花费平时几倍的时间，而且在教学过程中，常有节外生枝的事件发生；(3)与传统课堂严格的纪律与细致的监控相比，现在的课堂显得比较自由、随便，表现出对学生身心的部分解放，许多过去的“违纪”行为现在被更大限度地容忍。对于这些变化你有何感想？一些教师不禁在问新课程课堂究竟应该追求传统“快、静、齐”式样态？还是追求“慢、吵、乱”式新课堂样式？案例现场（真实课堂录像）在一所高中学校听课，看到这样一种现象：两位化学教师分别讲授“第一节 钠”的课，都是请学生上讲台做钠在空气中燃烧反应的实验，其教学目的、教学内容和教学模式基本相同。现撷取课堂教学片段，供大家比较。(录像记录)比较班级师生活动及相关反应A班情况当教师说“谁可以帮我做这个实验”时学生争先恐后地举手，激动地说：“老师，我先举手，我先举手。”被点到的学生满心欢喜，上讲台后能自然地和教师交谈。学生上来后，教师站在学生旁边，帮着一起找药品。学生操作有误时，教师在一边随时示范，只轻声说应该这样，并不责怪。下面的同学全都仔细地看着讲台上教师和同学的动作，有的同学还边看边用手模仿，很安静、很认真。当实验结果出来后，教师让做实验的同学拿下去给全班同学看一遍，就实验现象提出问题，同学之间展开讨论。B班情况当教师说“谁可以帮我做这个实验”时课堂立即变得鸦雀无声，无一人举手(学生很紧张)，教师点名让一位学生上来后，其他同学如释重负，顿然放松。学生上讲台后，教师远远地站在一边，这位同学找药品时，下面的同学开始发笑。找到药品开始操作时，教师说：“大家看好，看他的操作过程中出现有哪些错误。”上面的同学紧张得直发抖，下面的同学越笑越厉害，甚至他发抖的手也成了同学笑话的理由。这位同学做完实验下去之后，教师走过来分析刚才这位同学的错误，下面的同学立即安静下来，听教师讲解。试比较、分析、诊断以上两种课堂教学秩序。诊断交流（分小组讨论，20分钟后全班交流）第1小组：从A班的教学现场看，感受到一种难能可贵的人文情怀，分享那“独属于”师生之间的默契、和谐与共通。理想中的课堂就是这种自然而真实的“参与、互动、共鸣”。在这种“秩序”理念指导下，安静还是喧闹、快捷还是缓慢、严密还是松散都将不再重要，合理而有序主动而和谐才是值得我们长期追求的“秩序”图景。从B班的教学现场看，学生明显处于“配合”、“下位”被时空和纪律约束的非主体地位，是以教师为主宰的传统旧式课堂纪律模式，从课堂角色分析，课堂是以教师“独白”掌控，学生为被监控、被驾驭、被动“配合”的窘境的地位。第2小组：两位教师选择了不同的教学方法、教学风格及不同的课堂管理方式。A班教师以“参与式”进行教学，B班教师以“监督式”进行教学。在课堂上，每一位教师都具有自己的一贯的教学风格与指导方法，长期以来形成了师生之间、学生之间稳定的态度、情态与关系(心理学上称之为心理场)。这种心理场具有独特性，影响教师课堂教学和学生课堂学习的全过程。第3小组：A班教师较好地应用了教育心理学知识，懂得如何更好地激发学习兴趣，缓解学生的紧张，创设了积极、协调、融洽的课堂情境。B班教师则显得不太了解学生的心理，对教学心理缺乏研究，没有意识到课堂氛围在教学中的作用，课堂气氛拘谨而杂乱、冷淡而紧张。A班是良好的、有益于教学的心理场和教学秩序；而B班焦虑、排斥的心理场则会给教学带来负面影响。教师以上3个组的发言各自从不同的视角对两位教师的课堂教学秩序进行了分析与会诊，我也从中受到了启迪。从上面案例及诊断审视，我们就必须从现在开始、从自己开始，对真正值得追求的“教学秩序”做更深入的研究与思考。知识导引（投影，教师引入理论知识）所谓“教学秩序”，是指在特定的教学环境下，教师和学生双方为了达成预期的教学目标，共同研究具体的教学内容，并通过选择合适的教学方法、媒体及手段，进行双向建构、深入对话和有效合作而形成的一种使师生双方都充分浸染其中的有序状态。人们很容易将“教学秩序”这一教学管理研究领域的新范畴与“课堂纪律”相混淆。因此，有必要对它们进行一定的梳理与区分。1.从辞源和基本特征看“秩序”与“纪律”有着明显的不同，前者重次序、条理，偶有等级、命令等含义，后者重制度、训练、惩戒。已有的研究与实践表明，“纪律”作为一种外在的规范形态，表现出明显的外控性、难以避免的惩戒性、更为突出的工具性，它所追求的往往是井井有条、整齐划一。而“秩序”则明显不同，处处体现出更为综合性、系统化的特征，它所追求的是有序中的合理、积极主动的和谐。“秩序”可以说是“纪律”的高级状态，或者说是“纪律”追求的远期目标。22.从指称与涉及的范围看，“课堂纪律”容易被局限在教室之中，局限于课堂管理的研究视野，而“教学秩序”的内涵要丰富得多，它要求研究者必须有更广阔的教学管理研究视野。“教学秩序”发生在教学的每一个角落，牵涉到教学的诸多要素，如教师这一因素，即使是在自习课上，教师的无形影响及管理惯例依然起着维持“教学秩序”的重要作用。单纯意义的“纪律”建设及其管理研究不仅不能完整地揭示“教学秩序”之内部机理和外部生态，还可能由于前面提到的“纪律”的外控性、惩戒性、工具性，而出现教学沦为“纪律”的附庸等问题。3.从二者相互作用的机理看，纪律固然是形成“秩序”的必要手段，但不能取代“教学秩序”的生成研究。“教学秩序”不仅表现为井井有条式的“纪律”样态，而且是一种不断从合理中发现问题、从混沌走向有序的过程。我们不能回避或拒斥教学过程中那些看似消极、无序的成分，如违纪与越轨、教学冲突等，因为教学新秩序的形成不可能一帆风顺、一气呵成，它的变更与进步恰恰体现在推翻不尽合理的旧秩序的混乱过程中。反过来，建立良好的“秩序”应该成为“纪律”教育的价值目标，我们追求的更高目标应是“自律”、“有纪律”，而非“他律”、“守纪律”。教师至此，大家会关心，如果是一位教育专家观看这样两个录像片断，他会对课堂教学秩序说出怎样自己内心的真实感觉与独特思考呢？下面我们来看一段专家的录像讲话，这位专家就是武汉中学著名化学特级教师谢吉麟老师。（学生鼓掌）链接专家（音视频录像）同学们好，很高兴与你们一道探讨化学课堂教学中“教学秩序”这一理论与实践的问题。我也观看过两位老师真实课堂教学录像，它较客观地反映了我国中学化学教学秩序的两个“实然”现实，很有代表意义。我的内心想法是，我们应该学习A班教师追求的一种倡导师生对话式的真实和有效的“教学秩序”。对此，我的体会有三点：第一，在新课程教学中，仍固执地追求“快、静、齐”的传统课堂样态固然不可取，但只顾时髦而刻意模仿“慢、吵、乱”式的新课堂样式也不完全符合中国的文化环境，而且，这样做在本质上还违背了新课程的深层价值追求。第二，倡导课堂管理的“调控”技术研究，反对以新课程为名义进行放任性教学。观察当前课堂教学中的一些违纪现象，很多都是由于教师在运用新课程倡导的一些教学方式时缺乏必要的课堂调控技能所致，如果能在这方面投入较多的研究精力，则可以较好地解决这一问题。第三，基于这种理解，可以把对教学新秩序的评价重点放在课堂的参与度与互动面上，而非课堂纪律状况。一节课无论上得是安静还是热闹，或者像有些人期望的“收放自如”，学生与教师紧紧围绕教学目标，有机溶解教学内容，进行生动、广泛的互动与交流，达到心灵的敞亮、交融与共鸣，才是真正适宜的“教学秩序。”教师名师就是名师，名师的三点对我们即将走进中学课堂参与教学实习的准教师有什么启示？能不能把名师的教诲变成新课程教学的实践者，这是我们每位师范生必须回答的现实问题。最后我们一起回顾一下，从这次课案例的对比中学到了什么，请大家以第3个问题为题写一篇读书笔记或小论文。学习目标（投影）1.“课堂纪律”、“教学秩序”的概念，两者有何联系与区别。2.从“课堂纪律”到“教学秩序”的价值与意义。3.化学新课程教学需要倡导什么范式的“教学秩序”。下课。教改思考1.案例教学给予学生最大实惠在于探究性学习使学生对本课程形成吸引力。其根本原因在于通过案例分析和探究，学生能找到一种自我实现的感觉。由于用于分析和讨论的案例材料大多源于现实的教育情境，每个案例均包含一个特定的、典型的疑难问题，而且，这些问题绝大部分是学生在自己的学习生涯中亲身经历的、经常遇到的、长期以来感到苦恼和困惑的、有着深刻体验与感受的问题，通过分析、解读和尝试解决这些问题，学生可以更好地认识到其未来职业生涯的难点与重点之所在，从而增进对教育问题的敏感性，形成教育学眼光，提高对自身教育经验的反思力与判断力。在案例研究过程中向结论的一步步逼近所产生的成就感，与同学和教师思维碰撞所产生的兴奋感，对知识的真正掌握所形成的自我实现感。这是探究性学习吸引人的深层次原因。如果探究只是让学生徒于动手，缺少思维的磨砺，通过探究想要获得的结果仍然由教师给出，时间一长，这样的探究必将为学生所排斥。2.案例教学模式能有效提升师范生的实践性智慧。案例教学至少有3个优越之处：(1)教育案例或现场的选择都是学生熟知的现实，易于唤起学生对现实问题探究的兴趣，触动学生真实的感受，弥合传统教学理论与实践的断裂，从而把“死”的理论变成“活”的研讨。(2)案例教学是一种“卷入模式”的学习。学生和教师都是“场景”中的一员，每个人都有自己的视角和侧重点，因而能有效地实现知识的共享与智慧的共振。(3)对案例或场景的剖析、追问的过程，也是批判、反省实践的过程。师生在争论中阐述观点，在提问中反思缺撼，从而获得一种内在的启蒙和外在的激发力量，使自己的实践性智慧在不知不觉中得到了激活和提升。因为案例教学是一种集体的诊断和讨论，学生是课堂的主角，他们只有通过积极的心理分析和深度反思才能提出独到的见解或对他人的提问做出及时的回应，所以案例教学是一种借助集体的智慧，通过不断矫正个人的偏颇和不足从而促使师范生不断提升实践性智慧的教学模式。3.要求教师撰写有关自身教育实践的案例故事并不难，难的是以教育学的眼光，对案例故事中包含的教育经验进行分析、透视和诠释。正如有学者指出的那样，“教师写教例不成问题，难的是写教例研究报告。因为教例只需要描述自己的做法，而教例研究报告不但要写出自己的做法，还要写出自己的想法，并使之合理化，还要给出一套摆得上台面的说法。当我们询