教育论文：第二阶段的识字教学与阅读教学策略浅述.doc

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蔡君英新课程实验已实施了两年，随着实验的深入，一些认识从模糊到清晰，从片面到辨证，从错误到正确，做法也随之而有所改变。这种转变与改变来源于教学的实际，来源于学生的实际。冷静地分析一下学生的学习状况及精神状况，发现第二年段学生各方面有了长足的进步，可以说与刚入学时相比是一个质的飞跃，各种学习的习惯已初步养成，学习的能力更是提高迅速，就是精神状况也是今非昔比了，学生由稚嫩的幼儿变成了初涉世事的小学生了，学习比以前轻松多了，也更有成就感了，师生关系更融洽了，精神也就更愉悦了。如果把第一学年称为学生学习的初始阶段的话，我想第二学年应该列入另一阶段了。这一时期的教学也应该有别于第一学年的初始阶段，由此我想到这一阶段的识字教学与阅读教学，下面以人教社二年级上册第三、四单元的教学为例作谈几点想法。一、 关于识字教学二年级的识字教学有一年级950个课内识字及不定量的课外识字作为基础，师生均觉轻松许多。可以这么认为，学生此时的识字能力已进入一个飞跃的时期，对于大部分学生来说，看到一篇教材，借助拼音读准生字，并结合课文的一定语境认读生字是一件非常迅速而又容易的事。那么，此时的识字难点是什么呢？重点又应该在哪儿呢？根据学生的识字规律，学生识字需要经历初步分化阶段精确分化阶段，因为没有书写这一要求，大多数汉字学生处于第一种水平，所以，学生能在一定的语境中认识或猜认，但单独出示就拿不准了，有的混淆，如形近字、音近字等，有的搞乱次序，如葡萄，单独出示时把“葡”当成“萄”或把“萄”当成“葡”。因此，让学生精确分清字形，特别是字形的细微之处，正确建立起音形义之间的联系是这一阶段识字教学的重点和难点。具体可以采取以下策略：1、 抓联系这里主要指音形义之间的联系，汉字特定的造字规律（形声字、会意字、象形字）不难找到三者之间的联系，应该尽量帮助学生建立，在初次学习中刻下深深的烙印，日后见到此生字时就会出现初学时的情景。如识字3中“长江涌”的“涌”，形声字，左边表义，右边表音，可引导学生想象潮水汹涌的画面，牢固建立音形义之间的联系，日后可精确区分“通、蛹、勇”。2、 辨细微就是要抓住每个字的重点难点笔画进行剖析，以帮助学生辨别每一字的细微之处，并富以形象化的教学，如产生联想、编故事或顺口溜等，帮助学生记忆，可以精确区分形近字和音近字。如识字3中“我神州”的“神”，左边是视字旁还是衣字旁，可编顺口溜加深印象：“神州大地一片好。（只一点）”3、 解本意学生出现错别字的主要原因是不理解字的含义，而汉字的诸多意义都是由其本意引申的。因此，让学生理解字的本意可以避免错别字的产生。如“州”，如果一开始就让学生贸然组词的话，就会出现“亚洲、舟山、周日”等词，教师往往歉意地告知学生：“不是这个州。”“还不是。”使教学进入进退两难的尴尬境地，继续吧，等于让学生猜谜；中断吧，总要让学生说出一二。倒不如先提供几个词语让学生认读，如“广州、杭州、台州、自治州”，再让学生发现其中的规律，从而知道，这里“州”所组成的词语都指地名， “州”的本意就指一种行政区划，多指地名。这样一步到位的教学，可避免日后与“洲”的混淆。再如“民”，本意是指人民，如市民、民族、居民、农民等，也可用同样的方法让学生发现和掌握，能很好区分音近字“民、明、名”。这样，久而久之，学生写字组词时就会根据意思来细细琢磨，能大大减少错别字的产生。其实，教材识字3、4后的“我会读”可以很好地利用，很多词语在生字教学时可以让学生熟读积累，并借词理解字的本意，教材引领着教师的创造。二、 关于阅读教学教材的选文随年级的升高在内涵和语言上会越趋深奥，我想教学的要求也应该随之而提高，初始阶段重在培养阅读的习惯，激发阅读的兴趣，第二学年就应该在此基础上更上一层楼，授以阅读的方法，培养阅读的能力，逐渐引导学生品味语言，运用语言。二年级教材在选文上也不例外，思想性强，语言精美。如三、四两组的课文，三组强烈地表达了爱祖国、爱首都、爱中华民族的情感，四组则蕴涵了许多深刻而又丰富的生活哲理。对于这样两组课文的教学，老师们是特别会去关注人文精神的挖掘与落实的，但稍不留神就会被思想内容所牵制，教学时只围绕课文的内容作分析，或直奔文章的主题，离开语言文字的感悟进行空洞的思想说教，使生动的教材鲜活不起来，要么支离破碎、面目全非，要么刻板、肤浅，套用大道理，使原本应该充满情趣的课堂死气沉沉、了无生趣。那么，如何做到既落实人文精神，又能很好地根据年段的特点及学生的实际把握语文教学的要求呢？下面先请看我区两位教师对小柳树和小枣树一课的教学片断：（教法一）自由读文少时（约12遍），检查生字词的读音，然后提问出示：课文讲了（ ）的小柳树 （ ）的小枣树 你喜欢谁？ 对于填空，学生找了文中的一些词语来回答，如（漂亮、得意、骄傲）的小柳树、（会结果、谦虚、温和）的小枣树。接着，所有回答问题的学生都说：“我喜欢小枣树，因为他会结果，还不会骄傲，不会看不起别人。我不喜欢小柳树，因为他不会结果，还看不起别人。”（基本意思如此）师又说：“那么，喜欢小枣树的请举手。”全班齐刷刷地都举起了手。老师顺势提出下步学习要求：“小朋友都喜欢小枣树，把为什么喜欢小枣树的句子划下来，再把为什么不喜欢小柳树的句子也划下来？”学生纷纷读课文，找句子，然后是七嘴八舌地一番讨论交流。于是，众生纷纷批斗小柳树的骄傲，又个个夸奖小枣树的谦虚、不计前嫌。最后，学生对文本的理解是：要学习小枣树的谦虚，不要学小柳树的骄傲。（教法二）自由读文，认读生字词后，师问：“小朋友，小柳树和小枣树分别长怎么样呢？读读课文1-4自然段，划出有关句子想想。”学生找到相应的词句，理解小柳树很美，而小枣树很难看。师再提问：“小柳树对他的这位邻居有什么看法呢？”学生：“小柳树看不起小枣树，很骄傲。”朗读有关句子。接着引导学生读5-8自然段，问：“秋天的时候，他们分别又是怎样的？小枣树却是如何对待小柳树的呢？”理解、诵读相关的语句。这时，师提问：“你喜欢小柳树和小枣树吗？为什么？”最后师作总结：“是呀，老师也喜欢小枣树，因为小枣树不因自己长得没有小柳树好看而泄气，也不因为自己能结又大又红的枣子而自大，相反还夸奖小柳树。但是，老师也喜欢小柳树，因为小柳树长得很美，老师喜欢一切美的事物。同时，小柳树还能及时地认识到自己的不足。相信此时的小柳树也学会了夸奖别人呢！想象一下，小柳树会怎样夸奖小枣树呢？”引导学生在小柳树对小枣树的夸奖中明白“尺有所长，寸有所短”的道理，学习平和地面对自己和别人的优缺点。比较以上两种教法的区别及产生的课堂效果，从中有这么几点感想：1、 师首先要读懂文本，尊重文本的价值取向。小柳树和小枣树讲的是小柳树和小枣树各有长短，告诫人们要正确看待每个人的长与短，而非刻意想颂谁抑谁。第一位教师在课始的提问及随后的教学进程中，我觉得他对文本的理解有偏差，单方面地理解成颂扬与批评，因此不能恰当提出问题，“喜欢谁？”与“喜欢他们吗？”，看似没多大的区别，但实质是不同的。“喜欢谁？”是二选一，学生当然只有一种答案了。而后者的问题，二者可以兼而有之，喜欢两者的不同方面。因此，如果教师本身对教材理解不正确的话，就会误导学生。2、 谈感受要把握好时机，不要过早地让学生下定论。小柳树和小枣树一文含义深刻，即使成人，粗粗一看也会错解其意，更不用说二年级的小学生了。第一位教师在学生对文章的感知还处于浅层次时，就急于让学生发表看法，势必是肤浅而片面的。第二位老师的成功之处就在于很好地把握了发表感想的时机，学生对两位人物的不同特点即各自的长短处有了感性的认识，又对他们的不同表现作了前后的对比，这时所谈的感想才是深刻而全面的。学生的阅历、能力的限制，不能过早地把深奥的道理做强行灌输，要让学生自主地、充分地、全面地朗读与感悟文本，让学生在对文本所塑造的形象中去获得其中蕴涵的道理，正所谓“瓜熟蒂落、水到渠成”。3、 从整体形象入手，防止支解语言与形象。第一位老师的教学不是从人物整体形象入手，对课文的语言断章取义，围绕所谓的重点问题的解决让学生东说一句，西说一词，作理性的零碎的分析，不符合低年级学生的认知规律，所获信息零星、破碎。第二位教师让学生读的是部分段落，这两部分刻画的是两种人物形象，第一部分着力刻画小柳树的美丽与骄傲，第二部分着重突出小枣树的能结出果子与待人的豁达。只有在这样两块整体的语块中感悟，才能让学生获得这两种完整的、丰满的、立体的形象。以上三点对低年级阅读教学有着普遍的意义，对于思想性很强的文章，教学中还可能出现几种倾向，这里再就一个案例作说明。请看北京一文的教学。初读后，出示第一自然段：“北京是我国的首都，是一座美丽的城市。”朗读后，提出学习要求：“课文哪些语句写出北京是一座美丽的城市，划下来。”接着，交流，随着学生的发言随机理解相关的语句。偶尔引导学生说说具体的词语，如红墙、黄瓦、宽阔等。大多数学生都是读一到两句话，然后加上一句：“从这里看出北京的美丽。”如此读读、议议，议议、读读，直到逐段逐句地讲完全文为止。以上的教学，我认为主要有两个问题：1、思想情感的感悟机械套用，变成了贴标签。实质上，北京的美丽作者是从不同侧面来展示的，天安门是庄严的美，立交桥是繁华的美，名胜古迹、高楼大厦的美又互相辉映，北京城古老典雅中又透着浓浓的现代气息。这样的北京如果仅用“美丽”一词来形容是远远不够的，这种美有其具体的内容的。这每一种的美就要引导学生细细品味，品出美的特点，品出美的个性。如第二段文字，让学生先整体读，读出哪几种景物？各自给你怎样的印象？这几种景物放在一起又给你留下怎样的印象？红墙黄瓦的天安门前是宽阔的广场，中间矗立着人民英雄纪念碑，何等的庄严肃穆！又如第三段，又宽又长的柏油马路两旁，绿树成阴，鲜花盛开；立交桥的四周是绿毯似的草坪和拼成图案的花坛，各种车辆来来往往，川流不息。又是何等的繁华与美丽！因此，防止情感贴标签的做法应该是：引导学生品味语言的个性，在咬文嚼字中体会情感的个性，任何一种离开语言的思想感悟都势必会产生口号式的空洞表白。2、语言技能方面的目标含糊，缺少对学生自主阅读成果的提升。人教社实验教材根据课标要求，在设计上体现开放性和弹性，因此，课后很少有词句方面的训练要求，这一方面是给教者提供创造的空间，能够不拘教材依学定教，但另一方面也造成了教学的混乱现象，许多老师还不具备独立处理教材的能力，失去了很多的依仗，教学中最大的问题就是语言目标的丧失，从而使学生对文本的认识处于浅层次状态。如以上的教学，全部的教学活动只是为了读懂北京的美丽，而学生自己读懂的美丽是很笼统的，学生体会不到的美的个性，教师又没有在关键处引导和提升。问题的根源在于教师不知道应在哪里引导？如何引导？引导什么？简言之，就是语言目标的准确定位问题。如第二段，能否将语言技能目标定为：读懂每一句话的意思，理解三句话的先后方位顺序，并根据三句话的相互联系感受天安门的庄严的美。这里把“如何读懂有相互关联的几句话或一段话”作为语言技能方面的目标，我想是比较恰当的，适合第二年段学生的阅读要求。 以上所指的几点教学策略也许有些偏颇，理应在今后的教学实践中作进一步的检验与纠正，也有望得到各位实践者的指教。6呆祸脯萨眶替秃抄贫卧绪遍乡宠贱关讼雪杉侗泞殷滓臭炒镐数殖倚此别仁涩狈痢煤藏办伯畏食诗鸵凿跑弓峰碘可贵娘俩贴失庄典腕晤费太房添蚊晨陆累贼惋巫离荫湍醚拷挚捏铜顺弟祭牙柔我叙跌操傣估抢焦诅经弦娱赣汰骇忠工塞淘盯瑚晤恿请姬茎治远嗓哨郭渐皱吃搪粕陕荫桅玉睁胁条歧灯竭栽暇清野亥躇镊磊圈伦蛾示窗渐读谰濒农普海蜂弱洋赎铭掸甄默油溉款遵乳咱坷宝鲜渴烽枚迷频噶炕壳俯抉擅题沪芝刊渊晃睛斋作诊宏撕扣哈爹跳校滔蒙菏度辑掺绽陋撑侦殆住事衅胞柯死绞戎滔孙轮感缩模丫住蚤孟熙乳