影响数学课堂小组合作学习有效性的三个关键因素.doc

影响数学课堂小组合作学习有效性的三个关键因素 同安区教师进修学校 张茹华在平时的下校听课过程中，我发现一线老师对于新课程提倡的主要学习方式之一合作学习的理解和实践是不一的：有些教师在实践中运用得较为到位；但有一部分教师的在课堂实践中对数学课堂的小组合作学习存在走形式的弊端；还有一部分教师往往主观意识中已经将引导学生合作学习、转变学生的学习方式的理念在课堂中加以渗透，在教学中加以实践，也取得一定的成效，但在实际操作中却遇到了一些问题，顾此失彼，造成合作学习的实效性仍存在一定的缺失,小组合作学习未能充分发挥其优势作用。影响数学课堂小组合作学习有效性的关键因素是什么呢，下面拟从三个方面进行简要的分析。1、 启动问题的设置。启动合作学习的问题情景创设得好不好是影响合作学习有效性的第一个关键性的因素。数学课堂中的合作学习必须依据教学内容的重难点和学生的认知水平，确定合作的内容，找准合作的切入点, 并在这个切入点上创设能激发学生合作欲望的问题情景。前苏联教育家维果茨基研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平（即“现有水平”）；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。（即“潜在水平”）这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。因此，教学任务如果立足于学生的“现有水平”，学生是可以通过独立学习加以完成。那种建立在通过“独立学习”就能够完成的基础上的“合作学习”，往往只是“课堂中见解的交换，是作为学习成果的发表进行的，”。同时研究结果提示了儿童的学习在“最近发展区”里是可以社会建构的。从以上我们可以发现“最近发展区”的概念本身就包含了“合作学习”的因素在里头。因此有效合作的问题情景地创设不能使问题落在学生独立学习就可以完成的区域内。教学的切入点要立足在学生的“最近发展区”，将教学任务预设在“最近发展区”的框架内，使这个教学任务学生靠独立学习是解决不了的，这个问题情景创设得好不好关系到整个合作学习的目的是否明确、作用是否突出、效果是否明显。如有位教师在上人教版实验教科书三年级下册三角形边的关系时创设了让小朋友“用自己带来的小棒随意的分成三个整数段，并围一围，看看能不能围成一个三角形。”在此基础上让小朋友在小组中交流讨论“三根小棒在什么情况下能围成一个三角形。”将合作讨论的问题情景设置在学生的潜在水平上，使学生在综合伙伴的操作结果和分析、讨论的基础上，归纳和概括出“其中的任意两根小棒的长度之和大于第三根小棒的长度。”经历了一个真正意义上的探索和合作的过程，其合作学习的目的非常明确直接指向知识点，学生在合作中包括学习能力在内的各种能力得到培养，收到了很好的合作效果。又如在上人教版第八册第六单元三角形这节课中，有位教师总共在教学中设计了七次的合作，在“形成三角形的科学概念”中就有四次。在“认识三角形的特性”中让学生合作动手操作，体验三角形的稳定性有一次。在“给三角形分类。”中有两次。可以说在这三个知识点的教学中，组织学生进行合作学习与共同探究是非常必要的，采用合作学习的方法让学生在合作中探究、在合作中碰撞思维的火花、在合作中自己获得对三角形的深刻认识这样的教学方法所起到的教学效果是讲授法所无法比拟的。这些合作情景的创设，教师有的情景就创设得不错，如在“认识三角形的特性”中，通过联系现实生活中一些物品的部位为什么要做成三角形创设情景引发问题。将问题设置在学生的“最近发展区”，进而组织学生进行合作探究，在这个过程中合作学习从这一意义上在学生看来不是可有可无的，而是必须进行的。但有些合作情景的创设就显得过于浅显,形式化的频频的使用这种学习形式，不仅无法很好的激发学生的合作动机而且浪费了课堂宝贵的时间。如可以将在“形成三角形的科学概念”中的四次合作合而为一，因为学生的学习一般包括：名称的学习；概念的学习；规律的学习和问题的解决。四年级学生学习三角形主要属于概念的学习，小学阶段的学生接触到的概念又分为生活概念和科学概念，本节课中的教学重点之一是给三角形下定义，属于科学概念的学习范畴。所以可在观察生活原形进而抽象出三角形后引导学生观察 “图 区别于其他的三个图形的共同特征是什么？”然后让学生独立思考再进行讨论交流，形成对“由三条线段围成的图形叫三角形。”这一概念的认识，再出示一组辨析题让学生独立完成就可以了。在“给三角形分类。”中的两次合作也可合而为一，即：让学生在合作分类中互相说他们分类的理由，然后在反馈中适当的突出按三个角的情况分类即分成锐角三角形、直角三角形、钝角三角形的这种分法。只有精心地将教学任务预设在“最近发展区”的框架内，才能使合作内容更有分量，更具开放性，才能有效的激发学生的合作动机，提高课堂教学效益。2、“对话”环境的建构。保罗弗莱雷认为：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”如果把学生在数学课堂的学习归结为一个词的话，那么时实际上就是“对话”，既：其一是学生与物（教具、学具等）和教材对话，它是一种认知性学习；其二是与他人（包括教师与学生）对话：属于交往性学习；其三是与自身和自我对话：是一种反思性学习；我认为这种以社会建构主义学习理论为指导，所创造的“学习共同体”的课堂教学，应该是教学所追求的境界。小组合作学习在促进数学课堂实现这一目标方面具有重要意义，合作学习的过程本身就是智慧性对话的过程，合作学习中的独立思考事实上就是学生和知识点的对话；合作学习中学生与学生之间的对话又规定了每位学生必须认真的倾听和准确的表达；在学生与教师的对话中教师的细心倾听显得尤为重要，佐藤学认为教师“在课堂里的交流中，倾听远比发言更加重要。”因为认真的倾听使得教师能够在学生的在合作交流中发现差异，组织碰撞，促进学生反思性学习，把合作引向深入，使不同的学生都能有不同的发展。以往我们讲的合作技能所包括的倾听、表达、质疑、追问、交流和数学的表述（学生的数学表述包括引导学生用画图形动作、语言、符号进行描述，逐步形成规范的表述。）都蕴涵于这种“对话”文化里头，合作正是需要营造一种“公共话语空间”和人文情境，形成有序的、民主的、和谐的共同言说和互相倾听的对话局面，在每次的合作学习中都必须培养学生的这些合作技能。作为执教者必须明白的是合作技能的培养不是游离于合作学习之外的，决不存在先培养合作技能再进行合作学习的事情。最近有幸聆听了台湾著名教师吕玉英的一节分数的探究在这节课中教师营造了一个人文的、平等的合作、交流和对话的环境，使得无论是学生还是听课者都感受到一种没有心理负担的、娓娓道来的惬意，无论是在全班交流还是小组交流的过程中，教师始终都是认真的微笑的倾听着，并在适当的时候给予及时的引导、善解人意的鼓励和恰到好处的评价让人感觉到课堂原来也可以这样轻松自如、朴实而自在，合作学习就如人们在生活中碰到问题自己无法解决自然而然的寻求商议的对象一样，没有造作、非常的开放但又目的性很强，学生的各种能力在合作学习、共同探究中得到充分的培养。她时常提出 “你听明白刚刚那个同学说的话了吗？请你说一说刚刚那位同学说的意思是什么？” “老师知道了这位同学说的意思了，你们呢？”在她的感染下学生们的倾听就如海绵吸水，学生的认真倾听使得他们能听懂对方所表达的意思、清楚对方的思维逻辑，能够悦纳别人好的方法，反思自己的优势与不足。而相反的在有的课中我们经常发现合作、对话技能的培养方面存在不足，如：学生的讨论中普遍存在声音过大的老问题。教师的在合作过程中的引导更关注于知识、能力方面，合作、对话技能的方面的指导显得有些苍白，又如在汇报中小组成员的汇报应该是代表本小组的讨论意见，不论代表发言的是不是组长，回答的方式可以是讨论的结果也可以是讨论的过程。我们发现学生的回答大部分都是：“我。”使得听课者无法感受到小组合作与对话在扩大交流面，在互相启迪，优势互补方面的学习优势。对于小组汇报，吕玉英老师在课堂上经常说的一句话是：“谁来代表你们小组发表你们的看法。”合作技能的培养必须渗透在每一次的合作学习过程中。此外、提醒学生先独立思考的也是十分重要的。独立思考是每次合作与对话的基础，在三角形这节课中，在抽象出三角形的特征时，教师就非常适时的引导学生“仔细观察这些三角形，先自己想它们有什么共同的地方。再告诉你们小组的同学。” 并为学生的独立思考留足了时间和空间，使得在独立思考的基础上，合作交流更有内涵，更加深刻。在独立思考基础上的合作交流是学生思维的碰撞、更是一种分享、一种“互惠”。3、课堂生成的盘活。合作学习过程是课堂生成比较活跃的环节，无论科学的“预设”如何尽可能的估计，都无法穷尽课堂“合作”的“生成”。因为数学课堂本身的“生成”就有其不可知的一面，更何况合作的过程本身就是学生思维碰撞的过程，张扬学生个性的过程，组成合作学习群体的学生在知识、能力、和社会背景上的差异，造成学生思维、表达上的差异，在合作学习的过程中往往会有生成许多的精彩，教师要成为课堂信息的重组者，将差异看成资源，立足教育目标，有效采撷，盘活生成，相机引导，把课堂的合作学习一步步引向深入。必要时动态的创设交流的机遇，这就需要教师必须具备较为丰厚的教育教学底蕴，具有呼之即出的教学机智，以学定教、灵活调整自己的教学流程。不是就教案走教案，而是有效汲取生成中的“养分”及时地组织进一步的讨论，数学课堂中意外的“生成”（无论是合作学习中出现的还是其它教学环节中出现的）往往是有效合作的“导火线”，教师应尽可能的保护好学生的探究精神，在原则性的问题中即使花掉一部分时间，致使教学无法完成即定教案预设的内容，也要让学生有一个合作、探究的过程，形成正确的认识。一节课中能让人感动的往往不是预设得如何精彩，而是生成的“预想不到”。如：在教学人教版实验教科书二年级平移中的认识平移的距离环节时，有位教师通过让学生同桌合作动手移动小船（指定方向和平移的格子数），发现生成了两种情况，既一种是正确的平移方法，另一种是把小船平移前和平移后中间的间隔当成是平移的距离，这也正是本节课的一个难点，教师马上在展台中呈现这两种做法，引导进一步的四人小组讨论，“到底哪一种做法是正确的？”帮助学生在小组交流和全班的反馈中形成正确的感知。而相反的在上人教版第八册第六单元三角形这节课中的“游戏：猜猜是什么三角形。”时，当老师出示只露出一个锐角的图形让学生猜时，有一部分学生说这个三角形是直角三角形，有的学生说是钝角三角形，有的学生说是锐角三角形。这时教师并没有有效的利用这一生成，及时的组织讨论形成正确的认识，而是表扬那些说是锐角三角形的学生说：“你们猜得真准。”随即展示出一个锐角三角形。把这一教学过程仅仅定位在“猜”得准不准上面。究其原因学生在这一环节会出现这三种不同的意见，是因为在前面的教学中，教师对“一个三角形至少有两个锐角。”这一现象让学生感知不够，没有形成清晰的表象。教师这一环节中应“亡羊补牢”及时的组织讨论，形成共识，但教师却没有。致使在本节课接下来的