教育心理学精简版.doc

教育心理学 考试资料研究对象：教育心理学研究学与教的基本心理学规律，主要研究学习的心理学规律。特殊性：它所关注的主要不是具体的教育、教学的措施和方法以及这些措施、方法与效果之间的对应关系，而是这些措施、方法导致某种理想的(或不理想的)效果的心理依据、心理机制。（教育学、普心、发心）教育心理学研究对象不同于普通心理学。普通心理学概括社会实践各个方面的心理现象的共同规律，教育心理学则专门研究教育领域中学与教的心理学规律。它们的研究对象之间的关系是一般与特殊的关系。教育心理学与儿童心理学关系非常密切。教育心理学研究的学生是正在成长中的儿童和青少年；儿童心理学研究的儿童与青少年又大多是在校学习的学生。但教育心理学主要研究学生学习的心理学规律；儿童心理学侧重研究儿童心理发展的一般规律和处于各年龄段的儿童的典型的心理特征。简言之，教育心理学主要研究学生的学习，儿童心理学主要研究儿童的发展。基本原则：(1)客观性:在研究中应该实事求是，切忌受主观偏见的影响。(2)理论联系实际原则:要求教育心理学研究的选题要充分考虑学校教育实际的要求，研究情境的设计要尽可能同实际的教育情境相接近；研究所得结论要在学校教育实际中得到检验。(3)教育性原则:由于教育心理学研究的过程通常也是学校教育的过程，因此教育心理研究应有益于学生身心发展，避免给学生身心发展带来不良的影响。 基本方法：(一)观察法：观察法是在自然条件下(教育环境中)直接观察被试心理活动的客观表现的方法。观察法的特点是：(1)直接观察当时心理活动的外部表现；(2)对教育情境中的有关条件不加控制和改变。观察法可分为参与式与非参与式两种。在参与式观察的条件下，研究者在参与被观察者活动的同时，对被观察者的行为进行观察。在非参与式观察的条件下，研究者以旁观者的身份进行观察。(二)调查法：调查法是在不控制条件的情况下，通过其它有关材料，间接了解被试心理活动的方法，包括问卷法、访谈法、个案法和文献分析法等。(三)实验法：实验法是按照研究目的，控制某些条件(无关变量)，操纵某一或某些条件(自变量)，以观察被试心理活动的外部表现(因变量)的研究方法。实验法的基本特征是：(1)对实验条件实行控制。即主动操纵(或支配)自变量，控制无关变量。(2)可以对自变量与因变量之间的关系作出因果推论。(四)行动研究法：行动研究法是在特定教育情境下进行的，与特定问题相联系的方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验干预的效果。核心人物和代表作，基本观点1.初创时期（20世纪20年代前） 1877年俄国教育家与心理学家卡普捷烈夫出版了世界上第一本以教育心理学命名的著作；1903年美国心理学家桑代克教育心理学一书的问世，标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生；2. 发展时期（20世纪2050年代末）各学派关于学习理论的争论：杜威、维果茨基3. 成熟时期（ 20世纪6070年代末）学科体系形成：布鲁纳、罗杰斯、赞可夫、巴甫洛夫等. 深化拓展时期（20世纪80年代后） 学派融合、东西合并、强调教学实践：主要表现（布鲁纳）：主动性、反思性、合作、文化；我国最早编写教育心理学教科书的学者是廖世承(1924年出版)。建国前（西方）&建国后（前苏联）改革开放后发展迅速遗传、环境、教育与发展：几种有代表性的观点(一)二分法1. 遗传决定论 高尔顿、霍尔；2. 环境决定论 华生(二)幅合论（合金论）既承认遗传，也承认环境（比例）吴伟士(R. S. Woodworth)斯腾 (W.Stern) (三)成熟势力说格赛尔(四)相互作用论（辩证论）相互作用论认为儿童心理的发展是遗传与环境两大因素相互作用的结果。现实性、主导作用、主体作用现实性：遗传和生理成熟是儿童心理发展必要物质前提和基础遗传是一种生理现象，是指双亲的身体结构和功能的各种特征通过遗传基因传递给下一代的现象。人类通过遗传将祖先在长期生活过程中形成和固定下来的生物特征传递给下一代。婴儿出生以后，具有一定遗传素质的身体各部分及其器官的结构和机能并没有发育好，还要经过一个很长时期的生长、发展过程，才达到结构上的完善和机能上的成熟。这就是我们所说的生理成熟。 1遗传是儿童心理发展必要的物质前提最高等的动物，即使长期与人接触而且受人们对它的专门训练，也不可能具有人的心理发展水平许多智力落后的儿童，特别是比较严重的，常常是有遗传上的缺陷。没有正常人的遗传素质，就没有正常人的心理；遗传是儿童心理发展的物质前提。2遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性据李其维等对双生子(同卵67 对，异卵34对)智力相关的调查报告，每对双生子间智力的相关，同卵为0.76，异卵为0.38 3儿童的生理成熟在一定程度上制约儿童的心理发展，是心理发展的物质基础生理成熟是指机体生长发育的程度或水平，也称为生理发展。生理成熟主要依赖有机体族类遗传的成长程序，有自身的规律性。生理成熟为儿童心理发展提供了自然物质前提。成熟对儿童心理发展的具体作用是使心理活动的出现或发展处于准备状态。遗传和生理成熟所提供的可能范围内，环境和教育对儿童心理发展的现实水平起决定作用1.社会环境，野兽抚养大的孩子，虽然具有人类的遗传素质，却不具备儿童的心理。典型的例子如印度狼孩卡玛拉和阿玛拉，法国的阿崴龙野男孩，以及近年来发现的印度10岁男狼孩巴斯卡尔等等，他们都不会直立行走，不能学会说话，没有人类的动作和情感。2.美国心理学家哈洛(F.Harrow，1970)关于恒河猴行为发展的研究很有影响。哈洛发现，在实验室孤独长大的猴子和野生猴子(有母亲和伙伴)的行为有很大不同。3.沙袋育儿研究沙袋组和控制组的差异：智力4.巴登大公国主导性：社会生活条件和教育是制约儿童心理发展的水平和方向的最重要因素教育作为一种特殊的环境，对儿童心理发展起主导作用主体性：考虑发展主体（即个体自身）的影响总的来说：(1)儿童心理是以遗传和生理发展为物质基础，在一定环境和教育的影响下，通过自己的活动而积极能动地发展起来的。(2)遗传与生理发展是心理发展的物质前提，它们规定了发展的可能范围。 第二节 遗传、环境、教育与发展(3)遗传与环境对心理发展的相互作用可以看作是可能性与现实性之间的辩证关系。在一般情况下，占绝大多数的正常健康的儿童发展的可能性是相当广阔的。从这个意义上讲，环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起决定作用。 (4)教育作为一种特殊的环境，对儿童的心理发展起主导作用。但教育的主导作用是有条件的，其中一个重要条件就是遵循儿童身心发展的规律。作为教育工作者，只有辩证地看待遗传、环境和教育对儿童发展的作用，才能通过自己的工作，有效地促进儿童身心的健康发展。(五)最近发展区理论：这是前苏联心理学家维果茨基(1896-1934)提出的理论，最近发展区是指儿童在成人指导与同伴帮助下所达到的作业水平与独立完成的作业水平的差距。(1)儿童心理是以遗传和生理发展为物质基础，在一定环境和教育的影响下，通过自己的活动而积极能动地发展起来的。(2)遗传与生理发展是心理发展的物质前提，它们规定了发展的可能范围。 (3)遗传与环境对心理发展的相互作用可以看作是可能性与现实性之间的辩证关系。在一般情况下，占绝大多数的正常健康的儿童发展的可能性是相当广阔的。从这个意义上讲，环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起决定作用。 (4)教育作为一种特殊的环境，对儿童的心理发展起主导作用。但教育的主导作用是有条件的，其中一个重要条件就是遵循儿童身心发展的规律。作为教育工作者，只有辩证地看待遗传、环境和教育对儿童发展的作用，才能通过自己的工作，有效地促进儿童身心的健康发展。学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。学习的内部条件和外部条件：重要且影响广泛的内部学习条件通常包括学习兴趣、学习态度、已有知识经验、智力水平以及身心状态等。关于这些条件，后面再深入讨论。学习的外部条件也涉及很多方面。在学校教育情境中，诸如集体气氛、教师特征、教材结构、教学方法等等，都是影响学习的外部条件。属于认知因素的主要有以下几种：(1)智力发展水平。(2)已有知识经验。(3)认知结构的特征。属于非认知因素的主要有以下一些：(1)学习态度和学习动机。(2)人格特征。如大胆尝试(3)心理健康状况。如压力反应加涅对学习结果的分类：(1)智力技能。(2)认知策略。(3)言语信息。(4)运动技能。(5)态度。奥苏伯尔对学习性质的分类：奥苏伯尔认为，对学习现象可以从两个不同的方面去看，称为两个维度。一个维度是学习的进行方式，有自己发现知识的学习，还有通过书本、教师接受知识的学习。另一个维度是机械学习与有意义学习。经验学习与脑：学习促进成熟，研究结果显示，丰富环境中长大的老鼠：（1）其大脑皮层更重、更厚。（2）大脑皮层部分与皮层下部分的重量之比变大。（3）神经突触比贫乏环境中长大的老鼠大50%。（4）神经系统中的乙酰胆碱更有活性。当代学习理论有许多种，大体可以分为两大体系:刺激反应学习理论、认知学习理论几种主要的刺激反应学习理论一、桑代克联结理论的基本观点1.学习的实质在于形成一定的联结。所谓联结，是刺激反应之间的联结，是指某一刺激(情境)只能引起某种反应，而不能引起其他反应的趋向。2,试误说：联结是通过不断的尝试与错误(trial-and-error)过程而建立的。桑代克认为学习的基本方式是尝试错误学习，即联结通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，是一种渐进的、盲目的过程。这一观点被称为试误说。3,学习是遵循一定规律的。桑代克的学习律(学习的条件):效果律(law of effect)是指刺激与反应之间联结的加强或减弱受到反应结果的影响。练习律(law of exercise)认为联结的强度决定于使用联结的频次。准备律(law of readiness)是指个体正准备以某种方式反应，能实现此反应就满意，学习更有效；反之，对某种方式的反应无准备时，而被迫作此反应，则烦恼而无效。4,学习是直接的刺激与反应之间的联结。桑代克根据自己的研究结果，认为学习是直接的联结而不是由思考或推理为媒介而来，即学习遵循精简原则，而不是推理原则。二、巴甫洛夫的经典条件反射学习理论巴甫洛夫的学习律尽管巴甫洛夫没有明确提出学习律，但他的条件反射理论包含了一些重要的学习律，如泛化律、辨别（分化）律、消退律等等。三、斯金纳的操作条件反射理论 (二)反射理论。斯金纳将反射分为经典条件反射和操作条件的反射。于是学习也可分为两种：反射学习和操作学习，他把研究重点放在操作学习上。桑代克的试误学习实质上就是操作条件反射的形成。 (三)强化理论（四）习得性失助感 (五)行为矫正 (六)倡导程序教学。几种主要的认知学习理论一、格式塔( Gestalt)学习理论 完形说 代表人物：苛勒完形说的基本观点.学习的实质就在于构造一种完形，构造心理完形的过程，就是对事物关系的认知过程 。.学习是一种顿悟过程而非试误过程。认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境或事物间的关系的领悟、理解、直觉，而突然地解决问题的过程。 .刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。 二、托尔曼的认知目的说（一）学习是有目的的（为何学习）（二）学习实质在于对环境的认知（如何学习） 对环境的认识是达到目的的手段与途径。学习的实质在于认识环境条件，形成“认知地图”。潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。三、布鲁纳的认知发现学习理论(一)学习的实质就在于主动地形成认知结构。所谓认知结构(cognitive structure)就是学习者已有知识经验的内容和组织。学习是类目及其编码系统的形成过程。类目、编码、编码系统（即“认知结构” ）。(二)注重学科基本结构1.学科基本结构指一门学科的基本知识、基本方法和基本态度。掌握学科基本结构，就是以容许其他很多东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，就是要从事物的根本联系上去把握事物。2.注重基本结构的早期学习：布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。启示：（）注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学； （）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。 (三)提倡发现学习：认知结构的建立有赖于学生主动的发现。发现学习就是让学生独立思考，自行发现知识以掌握原理原则。发现学习不能成为课堂学习的主要形式。(四)重视学生直觉思维的发展直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。四、奥苏伯尔的有意义学习理论，奥苏伯尔认为有意义的学习应是学生学习的主要形式。 (一)有意义学习的实质就是符号（包括语言文字）所代表的新知识与学习者认知结构中已有的有关观念建立起非人为的和实质性的联系。使符号在学习者头脑中获得相应的认知内容。 (二)有意义学习的条件：学习材料本身具有逻辑意义；学习者认知结构中具有可同新材料建立上述联系的有关观念；学习者具有有意义学习的心向；学习者积极地使新旧知识发生相互作用。所以对于有意义的材料既可以进行有意义的学习，也可以进行机械学习；对于无意义的材料只能进行机械学习。 (三)有意义学习的心理机制: 同化理论。如何判断正负惩罚和正负强化如何判断？喜爱的刺激厌恶的刺激呈现阳性强化阳性惩罚撤除阴性惩罚阴性强化强化理论&教学启示：多使用阳性强化，少惩罚。惩罚应该：迅速而短暂；在反应之后立即执行；强度上有限制；对行为而不是个体本身。联结学派理论的发展历程：n 桑代克的试误联结说n 巴甫洛夫、华生的替代联结说n 斯金纳的强化联结说n 班杜拉的观察联结说社会建构主义：1.支架教学：根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员可以为学习者提供学习的脚手架。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。2.认知学徒制：指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性活动，学生在实际活动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。3.情境性学习：真实任务情境、情境化的过程、真正的互动合作、情境化的评价学习动机的含义：心理学中所讲的动机就是指促使个体从事某种活动的内在原因。具体而言，动机是指引起个体活动、维持该活动并使该活动朝某一目标进行的内在动力。学习动机的分类 学习动机是一种复杂的、综合性的心理性动机或社会性动机。因此，对学习动机也可以从不同的角度以不同的标准进行分类。 (一)交往性动机和威信性动机美国心理学家索里和推尔福特(J. M. Sowry & C. W. Telford)把人的社会性动机分为交往性动机和威信性动机，学习动机则是这两类动机在学生学习活动中的具体表现。(二)内部动机与外部动机：根据学习动机来源于学习活动本身还是来源于学习活动以外。内部动机是指学习者对学习活动本身感兴趣，无需其他外部因素推动而能自愿学习。就是说，内部动机是指学习者因学习过程本身其乐无穷而学习。例如求知欲就是一种内部动机。外部动机是指需要学习情境以外的诱因加以维持的动机。典型的外部动机是赏罚，是指学生因害怕惩罚或追求奖励而学习。 （三）情境动机与人格动机情境动机：在一定情境下产生，暂时的、可变的。如：遇到危险时人能产生巨大的力量逃出生天；平时偷懒不用功的学生，考试前临时抱佛脚。人格动机：不随情境的改变而改变，长期的、概括的。如：影响人一生的兴趣爱好、价值观； 高成就动机者有三大特征：工作狂、有节制的冒险、需要反馈。韦纳动机归因理论：一个人对自己行为成败进行归因时，通常从以下六个方面着手：对自己能力高低的评估，对自己努力程度的反省，对工作难度的评价，对运气好坏的感受，对身心状况(心情或身体好坏)的认知，以及别人对自己工作表现的褒贬评价(别人反应)。对这六种归因从三个方面去分析: (1)能自控与不能自控。 (2)外在与内在。 (3)稳定与不稳定。应用：引导学生对学业成败作合理的归因 原因的稳定性影响对未来行动结果（成功与失败）的预期。原因的部位（内外源）与可控性将影响情绪反应。积极的归因模式（1）成功能力强自豪、自尊增强对成功的期望愿意从事有成就的任务。（2）失败缺乏努力内疚对成功的相对的高期望愿意并坚持从事有成就的任务。学习动机的激发 ：1创设问题情境，实行启发式教学；2学习内容与方法的新异性；3学习的反馈；4奖励与惩罚，表扬与批评 ；5合理的组织竞赛；6 引导学生进行合理的归因.学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。分类：1、正迁移与负迁移正迁移（positive transfer）指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。负迁移（negative transfer或 干扰）指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。2、顺向迁移与逆向迁移顺向迁移（forward transfer）：先前的学习对后来学习的影响。逆向迁移（backward transfer）：后来的学习对先前学习的迁移。3、特殊迁移与一般迁移（布鲁纳）特殊迁移（special transfer）：具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。一般迁移（nonspecial transfer）：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。4、侧向迁移与纵向迁移（加涅）侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。纵向迁移（垂直迁移）：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。5、高通路迁移与低通路迁移低通路迁移（low-road transfer）高通路迁移（high-road transfer）定义高度练习过的技能自动迁移有意识地运用抽象知识到新的情境关键事件充分练习；练习或学习情境的变化；过度学习，技能达到自动化精心思考可以普遍应用的抽象原理、主要观点和步骤例子开不同类型的轿车利用做笔记策略来阅读文章影响迁移的基本条件：一、两项学习具有共同因素；二、已有经验的概括水平；三、学习的定势；四、指导学生的学习方法；五、学习的精熟程度。迁移的理论：一、形式训练说 以官能心理学为基础。官能心理学由德国心理学家沃尔夫（Woiff）创立。二、共同因素说 代表人物：桑代克（Thorndike）、武德沃斯（Woodworth）三、类化说 代表人物：贾德（Judd）四、关系理论 代表人物：苛勒（Kohler）陈述性知识指关于事物及其关系的知识。是关于“是什么”、“为什么”的知识。陈述性知识是以命题网络形式或图式的形式表征的。命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。图式是对范畴中的规律性作出编码的一种形式，是对一般的真实性而非特例的真实性所作的编码。程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识。 程序性知识是以产生式或产生式系统的形式表征的。产生式是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件行动” 规则（condition-action规则，简称C-A规则）。产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。以上分类按知识表征的类型划分的。知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。 陈述性知识的学习（一）陈述性知识的获得与储存定义：新命题形成并与已有命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。也是奥苏贝尔所说的新概念与认知结构中的有关观念相互作用，将新观念纳入到认知结构中去的过程。一般包括联结、精加工、组织三个过程。联结是指新信息激活长时记忆中的若干命题，并与之形成联系。精加工是指将新形成的命题与所激活的旧命题进行加工、整合，按一定的关系构成局部命题网络。安德森认为，精加工至少可以通过两方面提高记忆：第一，精加工给回忆提供了冗余的提取路径。第二，精加工可以帮助个体推论出自己实际上已不再能回忆的命题。组织，就是将信息进行归类整理，并按照其间的类属关系进行编码，从而为一组信息建立一个合理有序的知识结构，使之成为一个整体。（二）陈述性知识的巩固积极的遗忘: 积极的遗忘是指当新的知识或上位的命题习得后，一些下位的命题和具体的事例或细节的遗忘不会导致知识的实质性损伤，反而减轻了记忆的负担；消极的遗忘: 消极的遗忘是指新的知识或上位命题发生了遗忘，或与同化它们的原有观念发生了混淆，从而使知识产生了实质性的损伤。陈述性知识的巩固过程实际上就是同消极遗忘做斗争的过程.（三）陈述性知识的提取和建构知识提取过程不是把输入头脑中的信息原封不动地简单再现出来，而是对命题网络或图式进行搜索并做出决策的过程，同时也是对知识进行建构的过程。 陈述性知识的提取和建构都是通过激活的扩展来实现的。问题和任务首先转化为命题表征，进入工作记忆，将与该命题的节点有关的命题激活，并通过激活的扩展在长时记忆中找寻能够直接回答问题或完成任务的命题，如果该命题已经存在并被找到，则直接提取该命题出来回答问题即可，这就是陈述性知识的提取过程。如果经过搜索发现原有命题网络中没有能直接回答问题的命题，则根据现有的知识建构一个合理的新命题来作为答案，这就是陈述性知识的建构。知识的学习包括三个环节：知识的理解、知识的巩固和知识的应用。 知识的理解是通过教材的直观和教材的概括两个环节来完成的。一， 教材的直观:教材的直观是指在知识理解的过程中，有关教材的感性认识的形成过程。 可以把教材的直观分为三类：(一)实物直观：实物直观是以实际的事物本身作为直观对象而进行的直观活动。实物直观包括实物观察、搜集标本、野外考察、参观、实验等等。通过实物直观，学生可以直接获得事物的感性印象。(二)模象直观：模象直观是以事物的模拟性形象作为对象的直观活动。模型、图片、幻灯、电影等等都是事物的模拟性形象，或称模象。模象不是实物本身，而是将实物的一部分特征模拟出来用来代表实物的新的形象。它与实物既有相似的一面，也有差异。(三)言语直观：言语直观是通过生动形象的语言描绘使学生获得感性认识的活动。实物直观、模象直观和言语直观各有优势，也各有缺陷。教师在实际教学中常将它们配合使用。要使学生从直观中获得正确、丰富的感性认识，教师应注意以下几点： 1.注意言语与直观相结合2.注意观察对象与背景的关系3.尽可能让学生动手操作4.加强对直观对象的分析和综合二、教材的概括：教材的概括是指在理解知识的过程中，对感性知识进行加工从而获得理性知识的过程。 对教材的概括有两种水平：感性的概括和理性的概括。 感性的概括是在教材直观过程中自发进行的，其作用是分出事物的共同特征，它不一定能区分出事物的本质特征。学生在通过直观获得感性知识的同时，也会自然而然地对直观对象进行概括，但这种概括比较表浅。 理性概括是在意识到经验不足时发生的自觉分析综合的结果，其作用是揭示事物的本质特质和内在联系。 影响学生理解知识的条件有：一、学生已有的知识经验和智力水平；二、有关特征和无关特征的数量和强度影响知识巩固的条件一、数量和性质(一)学习材料的数量在一般情况下，学习材料数量的多少和保持的百分比成反比。因为记忆的材料越多，则为达到一定的识记水平，识记每一单位材料所需要的平均时间也就相应地增加得越多，识记后遗忘也就越多。 (二)学习材料的意义 材料的意义影响到知识巩固的结果。这里讲的“意义”包括:教材内部的联系(即教材的逻辑意义)；教材内容与学生已有知识经验的联系；教材中知识的用途、价值和重要性。(三)教材的结构。一般说来，结构合理、有系统性的教材容易识记和保持，并且在需要时能很快地提取出来。如果教材内容结构松散，前后没有内在的逻辑联系，则不利于识记和保持。 (四)学习材料的部位最后呈现的项目最先回忆起来在回忆正确率上，最后呈现的词保持得最好这种在回忆系列材料时经常发生的现象叫做系列位置效应。近因效应；首因效应二、有无明确的识记目的学习前有无明确的识记目的，直接影响到保持效果的好坏。 识记目的在时间上要求的不同，也会影响到保持的效果。 奥苏伯尔(D. P. Ausubel)等在1957年的一项实验表明，在阅读之前有准备长时记忆的意向比阅读后才出现这种意向会有更好的学习效果。 三、 对教材的理解水平 对于有意义学习来说，对教材的理解水平是影响知识巩固的最重要的主观条件。通过理解，学生在新旧知识之间，在教材的各部分之间建立了多方面的联系，使一部分知识成为另一部分知识的线索，因而有利于教材的巩固。 四、 活动对教材巩固的影响 凡是识记的材料成为活动的直接对象时，其识记和保持的效果就更好。这不论是对无意识记还是对有意识记都是如此。成为活动直接对象的材料识记和保持的效果好，主要是因为识记材料成为活动的对象时，学习者能积极地参与活动，集中注意力，更清晰地感知和深刻地理解识记的材料，并把它与自己的知识经验联系起来，纳入已有的知识系统中。 五、复习的组织和方法 复习的效果主要的不是取决于重复的次数，而是取决于复习的组织和方法及复习中学习的主动性。 (一)及时复习的规律主要适用于机械学习，而对于有意义学习来说，是及时复习好还是延后复习好，要作具体分析。(二)集中识记，即集中在一段时间内，将所要识记的教材连续反复学习多次，直到熟记为止。另一种是分布识记，即分散在几段相隔的时间内，将所识记的教材反复学习一定的次数，亦称分散识记。对集中识记和分布识记的作用可以从以下几个方面理解：(1)一般说来，分布识记的效果优于集中识记。(2)分布识记既有利于机械学习，又有利于有意义学习，但对于机械学习效果更好。(3)集中识记对短期保持有效，分布识记对长期保持有效。(4)在识记时间分配上，采用先密后疏的安排是一个可行的方法。(三)反复阅读结合尝试再现 熟记一种材料时，可以通过一遍又一遍反复阅读的方式进行，也可以用反复阅读结合重现的方式进行。反复阅读结合尝试再现比单纯地反复阅读效果要好，在机械学习中效果更显著。反复阅读结合尝试再现效果较好是因为：(1)提高了智力活动的紧张度；(2)增强了记忆的信心，激发了动机；(3)便于发现记忆的弱点，以便集中力量突破。(四)整体识记是每次识记整个材料，直至成诵为止。部分识记是将材料分成若干部分，每次只识记一个部分，记住一部分后再识记另一部分。综合识记是上述两种识记的综合：先进行整体识记，再进行部分识记，最后又进行整体识记，直至成诵为止。 六、熟记的程度对教材的熟记程度是影响保持效果的主要因素。对教材的最初学习愈是彻底、精熟，保持的效果则愈好。因此有必要进行过度学习。 影响问题解决得心理因素一、定势定势是指心理活动的一种准备状态，是已有的认知结构和心理倾向对问题解决的影响。在问题解决过程中，如果以前曾采取某种方法解决某类问题，并多次获得成功，以后凡遇到同类问题情境时，便不加思索地以同样的方法来处理，这便是定势。 二、功能固着 三、认知结构创造性思维的特点1. 流畅性：限定时间内产生不同观念的数量的多少2. 变通性（灵活性）不墨守成规，随机应变，举一反三；干燥湿书（水果罐头）、九点问题等3. 独特性：超乎寻常、独特新颖的见解4. 联动性：纵向联动：由一现象向纵深思考，探究现象产生的原因，如日本电信电话（电话卡）。横向联动：联想到相似或相关事物。逆向联动：由一现象联想到它的反面。如爱迪生的留声机、赫伯布斯的吸尘器等。创造性与智力的关系非常复杂。研究表明：创造性与智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系。 创造性与智力的关系：(1)低智商者不可能具高创造性；(2)高智商者创造性不定；(3)低创造性者智商不定；(4)高创造性者必具高于一般水平的智商。高智商虽非高创造性的充分条件，但它是高创造性的必要条件。所谓技能是通过练习而形成起来的符合一定法则的活动方式。根据技能的性质和特点可以将其分为：动作技能(或称操作技能、运动技能)智力技能(或称心智技能、智慧技能)。动作技能是借助相应的神经过程所支配的骨骼肌肉运动来实现的一系列外显的动作活动方式，如骑车、写字、跳舞、操纵机械设备等。智力技能是指借助内部语言在头脑中进行的认识活动方式如看书、写文章、解题等。 练习曲线 各种技能在其形成过程中，存在一些共同趋势：(1)从练习曲线上可以看出，在技能形成过程中总的趋势是练习成绩逐步提高。成绩进步先快后慢：原因分析：知识经验的作用（可供利的旧经验逐渐减少）局部向整体动作的转移；兴趣或动机。成绩进步先慢后快：原因分析：基础知识、技能的掌握需要时间；习惯动作的干扰等(2)高原现象。在练习的中期往往会出现进步的暂时停顿现象，称为高原现象。高原现象产生的原因：技能达到一定的水平后必须改变原有的活动方式和活动结构，而代之以新的更为理想的活动方式与活动结构，在这个新旧交替之间往往会出现进步的暂时停顿现象。有时也会因为学生的学习兴趣下降、疲劳、疾病等原因而出现进步暂停现象，一旦这些因素排除之后，练习成绩会明显随之提高。 高原不等于极限智力活动具有以下三个基本特征：(一)活动对象的内潜性：智力活动的进行来说，它是在头脑中借助于内部言语默默地完成的。在头脑中对事物进行分析、综合、抽象、概括的思维活动，不像作用于客观实物的外部动作那样，可以看得到对实物进行加工改造的动作过程。思维活动是在头脑中进行的，是从外部觉察不到的，因而是内潜性的。(二)活动过程的观念性：智力活动不是靠摆弄实物实现的，它的动作对象不是客观事物本身，而是客观事物在人脑中的映象以及与映象相联系的词。智力活动是靠内部言语及词的作用进行的。是以词的形式在“心里”完成的动作，所以是观念性的。(三)活动结构的高度简缩性：智力活动不像实践活动那样，每个操作都要实际做出，不能省略和简缩。智力活动则脱离开摆弄实物的束缚，可以以高度简缩的方式进行，甚至可以使他人觉察不到其活动的过程。如在口算、阅读（默读）、构思、心算、解题时，智力活动可以高度简缩这些思维的过程，比实际操作有时要快得多。 （一）道德：是一种社会现象，是由社会舆论与内心信念驱使的、反映一