学科教育论文-关于教学模式研究的几点思考.doc

学科教育论文-关于教学模式研究的几点思考摘要：对教学模式的研究有许多代写论文不同的观点，需要在比较分析的基础上进行筛选、整合和发展，以统一认识。对教学模式的分类，只要能统一对教学模式的认识，在一定的时空条件下，没必要进行过多的分类。正确认识教学模式的地位和价值是教学模式构建的基础。对今后的教学模式的研究，应加强研究的理论化程度，加强实践层面的研究，加强现代信息技术背景下教学模式的研究。关键词：教学模式；建构；趋向教学模式是教学理论与教学实践的中介。由于它既是教学理论的可操作化的体现，又是对教学实践的理论提升，所以自20世纪80年代就成为教育界研究的热点，经过20多年，教学模式的研究可谓出现了一派“繁荣”的景象。然而，到目前为止，人们对教学模式的有些问题仍是众说纷纭，看似繁荣的背后，反映出有关研究处于一种失范的状态。一、关于教学模式的概念最早对教学模式进行研究的是美国的乔伊斯(BJoyce)和威尔(MWeil)，他们在1972年出版的教学模式一书中首次提出了教学模式的概念，即教学模式是构成课程的课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。如今，这一西方的教学模式概念已为我国广大教学模式研究者所熟悉，并逐渐被归结为“计划说”。我国自20世纪80年代对教学模式研究以来，迄今为止，已有相当多的人曾致力于教学模式概念的梳理和界定工作，在反思和借鉴“计划说”的基础上，我国教育理论界又出现了理论说、方法说、程序说、结构说、策略说等几种较为典型的观点。除此之外，关于教学模式的定义还有其他的说法。显然，关于教学模式概念的理解众说纷纭，人们对于教学模式究竟是“何许物也”仍然没有较为统一的认识。分析这些观点可以看出，它们都从某一方面反映了教学模式的本质，但还不能全面地揭示出教学模式的本质。教学模式的创立不是为了空洞的思辨，而是为了运用，是为了把抽象、复杂的教与学的活动变得具体简明和易于操作，便于教学实践主体理解、掌握和运用。因此，我们要明确教学模式是联系教学理论与实践的中介物，服务于教学理论与实践的价值地位，并以此作为教学模式建构研究的终极取向。笔者认为，教学模式从静态的角度看实质上是一种教学结构，从动态的角度看实质上是教学过程的程序；它必须有特定的教学理论或教学思想作指导，有为达成教学目标而提供的有一定操作性的教学活动结构或程序，有与之配套的基本教学方法和策略。这样的归纳看来有些“似曾相识”。确实，我们无意去重新定义教学模式，重要的是在比较分析的基础上进行筛选、整合和发展，以统一认识。二、关于教学模式的分类对教学模式进行科学的分类，既是教学模式研究的内容，也是揭示教学模式本质的研究方法和途径。在国外，乔伊斯和威尔将教学模式分为信息加工教学模式、个别化教学模式、社会互动教学模式、行为控制教学模式四大类。在国内，教学模式的分类可谓是多种多样。有的根据师生活动的不同强度把教学模式依次分为注入式、启发式、问题式、范例式和放羊式等五类。有的把教学模式分成三大类：第一类是“师生系统地传授和学习书本知识”的教学模式，第二类是“教师辅导学生从活动中自己学习”的教学模式，第三类是“折衷于两者之间”的教学模式。有的依据学生获取知识的主要途径或来源，将教学模式划分成师生问答式、系统接受式、自主发现式、融系统接受与主动发现于一体的教学模式四大类。有的把教学模式分为认知模式、非理性模式、社会学模式、程控模式、导学模式和整体优化模式等六类。有的按师生活动的关系水平将教学模式分为三大类别：以教师活动为主的模式；以学生活动为主的模式；综合性模式(体现以教师为主导、学生为主体这一思想的教学模式)。有的把教学模式分为哲学模式、心理学模式、社会学模式、管理学模式。还有人根据教学模式形成或创立的方法把教学模式分为归纳教学模式和演绎教学模式两大类，等等。由于教学模式研究的多视角，分类的标准不同，因而会出现这么多种不同的分类，从而使其分类较零乱。以上的各种分类都有其根据，也都有其局限性。如王策三的分类与甄德山的分类都采用的是“两极系列分割法”，即首先确立两种可比的极端对立的教学模式，两端确定后，再对中间各模式进行量的分割。这种方法的优点是易于抓住各教学模式的实质，理解各模式之间的相互关系。这种方法同样也有一些缺点。首先是“维度”的单一性，不利于全面认识各模式；其次，两极系列分割易于犯简单化的毛病，似乎两端都是不好的，唯有折衷的模式师生问答式才是好模式；再次，把20世纪50年代以来发展起来的现代教学方式统称为折衷模式划分成师生问答式容易引起混乱。人们对教学模式的不同分类，除了表明分类的标准和角度有差异，也隐含着对教学模式本质的不同认识。只要能统一对教学模式的认识，在一定的时空条件下，就不会对教学模式进行无止境的分类，也没有必要进行过多的分类。三、关于教学模式的建构从方法论的角度看，国内外教学模式的建构不外乎归纳和演绎这两种主要方式。归纳法是指从具体的教学实践经验中概括和总结出教学模式，它的起点是经验。用这种方法形成的模式，具有较强的可操作性，是对长期以来所形成的教学经验的总结，是教学经验的规范化、理论化。演绎法是指建构者从一定的教育教学理论出发提出假设，推演出一种模式，然后经过教学实践的检验和修正而最后形成，它的起点是科学的理论假设，形成的思维过程是演绎。归纳和演绎两种基本方法曾在教学发展的不同时期得到关注和运用。上个世纪中叶以前，教学理论的发展水平决定了教学模式大都是以教育实践经验为基础，并在对教学实践经验加以总结和概括的过程中形成的，即这一时期形成的教学模式多数是属于归纳式的。到20世纪50年代之后，随着现代科学技术的飞速发展，以及人们对教学过程的本质和规律的认识逐渐深化，教学理论抽象和概括的层次不断提高，教学理论对教学实践的解释和指导作用越来越大。在这种背景下，教学模式的形成主要走演绎之路，许多模式多通过演绎形成，如布鲁纳的发现教学模式，布卢姆的掌握学习模式，罗杰斯的非指导性教学模式等。在今天看来，演绎和归纳两种方法各有其价值和优势，两者是联系着的，应该在模式研究中长期并存。我们在使用中也应注意它们的相互联系，相互补充，综合使用两种方法。这也是研究教学模式在方法上的趋势。从实际情况看，当前我国教学模式建构中运用归纳法的情况较多，而对演绎法关注不够，致使从理论中推导出教学模式的研究较为薄弱，这也给教学模式的运用和推广增加了难度。其次，在教学模式建构中存在着移植国外教学模式而未考虑本土转化的问题。不同的国情和文化传统，必然在基础条件和文化特色等方面存在差异，因此借鉴国外模式研究的已有成果，要结合我国的具体教学环境和条件进行必要的整合和实验，不能盲目照抄照搬、机械套用。另外，教学模式的建构是一项富有创造性的工作，没有也不应有一个固定的格式。但是，这并不是说教学模式的建构是可以随意而为的。然而许多新兴的“教学模式”，例如“自探共研、当堂训练教学模式”、“高中数学学案导学法教学模式”、“高中思想政治课问题式教学模式”都只是一种纯粹的教学程序或结构的描摹，这从某种程度上说明了建构者将对教学模式的理解简单化了，建构教学模式有随意性。这主要是由于人们在对教学模式基本理念的认识上仍然存在着模糊性，研究者和实践者根据自己对教学模式的不同理解，又以自己的标准建构出相应的教学模式，所以导致各类教学模式层出不穷，形成泛滥之势。四、关于教学模式研究的加强趋向1加强教学模式研究的理论化程度目前，我国的教学模式研究的