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课程理论结构与提要【编者按】总体结构请看原书目录；欢迎各位读者与我共同探讨学习此书并对本文提出改进意见；作者Email:zxl_678163.com课程理论课程的基础、原理与问题施良方 著 绪论课程与课程理论 第一节 课程的定义一、课程的词源分析(课程，学程，教程，跑道（）二、几种典型的课程定义 1. 课程即教学科目（一种典型的“教程”） 2. 课程即有计划的教学活动（重点放在可观察到的教学活动上） 3. 课程即预期的学习结果（目标制定与目标实施之间的差距；容易忽略非预期的学习结果） 4. 课程即学习经验（把课程的重点从教材转向个人） 5. 课程即社会文化的再生产（从教材、学生转向社会） 6. 课程即社会改造3、 课程定义的方式（特定历史时期、特定社会条件（澳大利亚课程专家史密斯与洛瓦特）；知识或认识的性质；重点在结果或过程，或两者的整合；层次问题（古德莱德）。都有一定的指向性。） 第二节 课程理论概述一、课程研究历史概述（亚里士多德，心理学；博比特课程，科学管理的原理，学生是“原料”，“活动分析法”（为后来盛行的课程目标模式提供了方法论依据）；查特斯课程编制，错误分析，理想）二、现代课程理论的奠基石 1949，泰勒课程与教学的基本原理：四个步骤（确定目标，选择经验，组织经验，评价结果），三个信息（对学生的研究，对当代社会生活的研究，学科专家的建议），两个筛子（教育哲学（办学宗旨），学习理论（学习心理学）。3、 现代课程理论流派 1. 学科结构课程理论（三种结构：组织结构，实质结构，句法结构；布鲁纳，传授学科结构的四点好处，目的是要学生学会如何学习；施瓦布，学科结构的双重意义，孤立的知识是没有什么价值的） 2. 社会改造课程理论（建立一种新的社会秩序和社会文化；巴西学者弗莱雷；一些新马克思主义者） 3. 学生中心课程理论（两个基本特征：核心是学生的发展；课程内容随着教学过程中学生的变化而变化。杜威（认知）；罗杰斯（情感），个人意义，让学生本身成为课程的一部分）人们往往趋向于关注各种课程思想的融合，但简单的调和只会引起理论上的混乱和实践上的灾难。 第三节 本书的结构与安排第一篇 课程的基础第1章 课程与心理学 第一节 心理学与课程关系的历史考察（1）形式训练说：官能心理学（亚里士多德），洛克。（2）实质教育论：观念联合论（赫尔巴特）。（3）批判：杜威，桑代克。 第二节 当代心理学流派与学习课程一、行为主义与课程 （1）经典行为主义：华生，强调反应之前的刺激； （2）新行为主义：斯金纳，反应之后的刺激，即强化。 （3）布卢姆，教育目标分类学：用外显的行为陈述目标；目标有层次结构。行为主义的基本假设：复杂行为是由简单行为累计而成的。它过分依赖对实验室学习的分析结果。2、 认知心理学与课程 认知心理学的基本假设：学生的行为始终是建立在认知的基础上。 （1）布鲁纳：关注学科的知识结构，归纳法； （2）奥苏贝尔：关注学生的认知结构，演绎法。传统的教育观念和实际措施根深蒂固，不会轻易退出。使各方面都得到发展。3、 人本主义心理学与课程 课程的重点从教程转向学生个体。 （1）行为主义者：关注结果；教学生学会知识技能。 （2）认知心理学家：关心过程；教学生学会怎样学习。 （3）人本主义心理学：关注起因；为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。应该承认，学生真正关心的是生活对他个人的意义。 第三节 心理学对学校课程的影响（逻辑顺序，心理顺序）第2章 课程与社会学 第一节 社会观与课程设置的历史考察（1）对灵魂的划分：柏拉图，从社会的角度（课程设置和社会构成之间形成对应关系；亚里士多德，从心理的角度）（2）洛克：“社会契约论”，契约的履行者绅士。（3）卢梭：社会契约论（又民约论），原始本性的展开，“儿童本位”、“学生中心”的源头。（4）斯宾塞：“适者生存”，“社会有机论”，教育的功能为完满生活做准备，教育的五个部分。 第二节 教育社会学流派对学校课程的透析一、功能理论（结构功能主义）与课程 （1）涂尔干：社会团结，集体意识； （2）帕森斯：共同分享的价值体系，角色社会机构以何种方式生活，理解并接受自己在社会中的位置。 一、冲突理论与课程 （1）功能理论：强调社会整合、共同的价值观念和社会稳定；冲突理论：强调社会矛盾、权利差异和社会变化。 （2）韦伯；柯林斯：保持相对的威望向上流动需求增加过度教育；鲍尔斯和金蒂斯。三、解释理论与课程 （1）宏观社会学：功能理论和冲突理论；微观社会学：解释理论。 （2）杨：政治和经济特征，“知识”不是中立的而是带有社会偏见的；阿普尔：社会经济；加工知识；吉鲁：“学术性知识高贵”隐性课程；伯恩斯坦：精密编码，局限编码。 第三节 社会学对学校课程的影响与启示第3章 课程与哲学 第一节 哲学与课程的历史考察（1）柏拉图：现象世界（意见），理念世界（知识）；认识的四个阶段：相信，相像，知性，理性。（2）亚里士多德：形式（物体的普遍属性）与质料（物体的特殊内容）；四类知识：逻辑学，理论科学，实践科学，制作（生产）科学。（3）奥古斯丁：柏拉图，光照。（4）托马斯阿奎那：亚里士多德，感觉和理智。（5）培根：主张把感性认识和理性认识结合起来；科学的三个部分：人类以外的自然界，人本身的，人对自然的方面。 第二节 现代西方哲学流派的课程观1、 实用主义哲学与课程(经验：主体与客体之间连续不断的相互作用）2、 逻辑（逻辑、数学）实证（经验、感觉）主义与课程 （1）艾耶尔：意义的证实的原则；知识的真命题：分析命题（符号），综合命题（经验）数学和自然科学学校课程的核心；其余则为“伪命题”。三、日常语言分析哲学与课程 （1）维特根斯坦：词语的意义是人赋予的；特定的语境。 （2）赫斯特：博雅教育与知识的性质，知识的形式。4、 批判理论（“法兰克福学派”）与客观性 （1）哲学史上，研究知识问题的两条途径：寻求知识独立于社会和人类的客观性；通过知识批判，考察知识的社会根源和社会条件。 （2）霍克海默：知识的暂时性及其有限的本质；阿多尔诺：“大众文化”淹没了个体的独创性；马尔库塞：科学技术所带来的富裕，不是导向自由，而是导向顺从；哈贝马斯：人类的三种兴趣：对技术的控制、理解自身和自由发展三种基本知识类型三种认识水平；“行动实践”。 第三节 对课程之哲学基础地位的认识 美国当代教育哲学家，布劳迪，中小学课程的五部分内容：信息符号学；理科的基本概念；宇宙、制度和文化的演进；问题解决；文理各科的范例。第二篇 课程编制的原理第4章 课程目标 第一节 课程目标的三种取向一、行为目标 博比特；泰勒：行为与内容(行为所适用的领域）；桑代克（非常具体的目标），贾德（比较一般的方式对待目标）。2、 展开性目的 （1）课堂教学的实际进展情况，注重过程； （2）杜威；斯滕豪斯；罗杰斯。三、表现性目标 艾斯纳，三类课程目标：行为目标，解决问题的目标，表现性目标（课程活动的结果）4、 对三种课程目标取向的反思（基础知识和基本技能，解决问题的能力，创造精神） 第二节 课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系一、教育目的（“应有”的，“实然”的，真实的教育目的）二、培养目标三、课程目标（明确而清晰）四、教学目标（布卢姆，目标分类学；马杰，行为表现的“条件”）五、对课程目标与教学目标的一种思考方式（伊劳特，目标密度） 第三节 课程目标的依据 一、对学生的研究二、对社会的研究三、对学科的研究（学科的一般教育功能） 第四节 确定课程目标的一种模式（需要评估）第5章 课程内容 第一节 课程内容的三种取向一、课程内容即教材二、课程内容即学习活动（活动分析法）三、课程内容即学习经验（学生与外部环境的相互作用）我们这里采用的“课程内容”一词，兼顾到学科体系、学习活动和学习经验这几方面的因素。 第二节 课程内容选择的准则一、注意课程内容的基础性（基础扎实，适应力强）二、课程内容应贴近社会生活（适应，改造和建设社会）三、课程内容要与学生和学校教育的特点相适应 第三节 课程内容组织的原则（泰勒，连续性、顺序性、整合性）一、纵向组织和横向组织（加涅，层次结构理论，信刺连言、辨概规问）二、逻辑顺序与心理顺序三、直线式与螺旋式（美国学者凯勒，“逐步深入的课程”） 第四节 课程的类型与结构一、课程的类型 （1）根据课程的组织方式分类（台湾学者林本，六大类；容易造成术语上的混乱） （2）以课程哲学观为基础来分类（学生中心，社会中心，学科中心课程）2、 课程结构 （1）工具类、知识类、技艺类学科之间的关系 （2）必修课、选修课、活动课与社会活动之间的关系第6章 课程实施 第一节 课程实施的定义与取向一、课程实施的界定二、课程实施的三种取向（得过且过取向；适应或改编取向；忠实、精确或程序化取向） 第二节 课程实施变革一、对变革的性质的认识 （1）美国学者本尼斯，有计划的变革、强制性的变革、互动性的变革（缺少共同的审议，各行其是） （2）变革中最大的阻碍是，来自教师的惰性（4点）课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。2、 变革的模式 1. 消除对变革的抵制的模式（ORC模式，共同参与课程决策） 2. 领导-障碍过程的模式（LOC模式，为教师提供必要的条件） 3. 兰德变革动因模式（Rand 模式，注意组织机构（校长、课程工作者，教师三者择一，作为变革的动因）的动因） 第三节 课程实施教学一、课程与教学 （1）美国学者赛勒，三个隐喻：建筑图纸（教学是门科学），球赛方案，乐谱（教学是门艺术）； （2）新课程计划4个筛子课程实施。2、 教学策略（使课程内容转化为学生容易掌握的形式）与课程内容的转化（转化成为学生认知结构、个性品质、社会行为等方面） （1）在北美，教学策略有时可作为教学模式的同义词。 （2）美国学者乔伊斯与韦尔，信息加工类，个性发展类（学生的情感），社会交往类（分担责任），行为系统类（环境变量）教学模式。 第四节 影响课程实施的因素（本组师交外）第7章 课程评价 第一节 课程评价的取向一、科学主义取向（实验处理，数据分析）与人文主义取向（或自然主义取向，个案研究，特定情境，文字描述）二、（斯克里文）内部评价（课程计划本身的价值）与结果评价（通常以操作性的方式来界定，短期结果）三、形成性评价（关注问题的起因，改进课程计划和课程）与总结性评价（关注整体效果，提供制定政策的依据） 第二节 课程评价的模式一、目标评价模式二、目的游离评价模式 （1）斯克里文，非预期的效应，“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”； （2）没有一套完整的评价程序，被当做一种评价的原则。3、 背景（课程目标）、输入（可行性）、过程（不断加以检查）、成果（CIPP）评价模式（斯塔弗尔比姆）4、 外观评价模式（斯塔克，三个方面，两个维度）5、 差距评价模式（普罗佛斯，五个阶段）6、 CSE评价模式 （1）需要评估（问题的选择）； （2）选择计划（计划的选择）； （3）形成性评价（计划的修正）； （4）总结性评价（计划的批准或采纳）。七、自然式探究评价模式（不主张采用固定的研究方法，而是要根据实际情况而定；严格的说，它是一种研究方法论） 第三节 课程评价的过程一、课程评价过程中的一些基本问题二、课程评价的基本阶段第三篇 课程探究的形式第8章 过程模式 第一节 对目标模式的反思（斯滕豪斯，知识的性质） 第二节 过程模式的原理（斯滕豪斯，知识的价值；彼得斯，内在价值，程序原则） 第三节 过程模式的例证（人文学科，讨论，“教师即研究者”） 第四节 总结与评论（斯滕豪斯，“没有教师的发展就没有课程编制”）第9章 实践模式 第一节 实践与理论的区分（具体的、特定的；“审议”） 第二节 对传统的“理论”探究的批判一、关于一般意义上的原理危机的诊断（理智活动领域里的，六种逃避：位移，上浮，下沉，旁观，老调重弹，为争论而争论）二、关于课程领域的原理危机的诊断三、课程理论原理的危机实例解剖 实例1：赫尔巴特主义（要以所有有关的理论为依据，择宜或折中） 实例2：推导目标（以某一种理论为依据，择宜） 第三节 课程问题的解决：集体审议一、“审议”的一般性描述（作出在特定情境中行动的决策）二、课程审议：实践的艺术 1. 实践的艺术具体性、整体性的事态（情境）；(a) 感知的艺术（“无关扫视”，背景，情境的各个侧面，丰富的细节；(b)问题形成的艺术（问题表达方式）；(c) 问题解决（被择方案，终止审议并开始采取行动）。2. 准实践的艺术相互关联的、多样的个别情境所组成；(a) 准实践决策过程的艺术（属于，有多样化的问题表述）；(b) 准实践的决定的系统表达方面的艺术（转换成实际行动时可以修改）。 3. 择宜的艺术初步分析，理论术语之间的区别和联系；(a) 课题类似术语不同，理论的“偏见”；(b) 课题相关体系不同，研究对象的歪曲。前两种艺术针对问题情境，择宜艺术针对理论；三种艺术在总体上都是使理论复归具体情境。3、 课程审议：基本要素的协调与平衡 1. 四个基本要素（学科内容，学生，环境，教师） 2. 课程审议：基本要素的协调与平衡（课程决策体制的变革，“自下而上”的模式） 3. 课程教授要做的事（对课程审议小组的培训） 第四节 实践模式的批评与反思（反对对“外来的”理论过分的、无根据的依赖）第10章 批判模式 第一节 批判模式概述一、批判模式的理论基础（法兰克福学派，后现代主义）二、批判模式发展的轨迹 （1）概念重建取向（平纳） （2）新马克思主义取向（经济、文化、国家再生产模式） （3）批判教育学取向（抵抗理论，“差别教育学”） 第二节 批判模式的一般原理1、 对传统课程理论的批判（巴西弗莱雷，“批判教育学”以及“被压迫者的教育学”；阿普尔针对泰勒课程目标模式的四个问题）2、 批判模式的原理 1. 知识是如何通过学校来生产的？（不同的课程，学科的偏见，隐性课程） 2. 学生在学校里获得的知识来源于何处？（教科书，教师，学生） 3. 学校要学生养成的世界观和技能是为谁的利益服务的？ 第三节 课程批判探究的过程（西罗特尼克（弗莱雷），五个基本阶段） 第四节 批判模式之批判第四篇 课程理论与研究第11章 课程理论的构建 第一节 课程理论的历史与现状一、早期的课程理论二、20世纪中期的课程理论（三个维度、一个轴线）3、 现在的尝试（克利巴特，三个隐喻：加工（目标模式），生长（过程模式），旅游（实践、批判模式） 第二节 课程理论构建的方式（三、四、五分法）一、科学的课程理论（泰勒，