课堂教学的十一个转向.doc

课堂教学的十一个转向课堂教学的十一个转向NLP与教育整合对理论的理解，有三种版本：字典版、感觉版和实践版，如果停留在前两种版本，理论只是一串符号或者一堆正确的废话，倘若上升到实践理解，意味着你已经沿着可操作的路径在践行。题记一.教育的实质从广义的角度看，教育实质是引领学生意识进化的过程。（意识进化由躯体机制、情绪机制出发，借助感受（内环境产生的脑映射）过渡到心智机制(表征、概念、语言、运算、逻辑)、精神机制(智慧、不二)。万物简史，Ken Wilber）NLP与教育整合究其实质而言是专注于引导学生发展符号世界，而不是一味给学生填充信号。（信号和符号属于两个不同的领域：信号是物理的存在世界之一部分；符号则是人类的意义世界之一部分。信号是“操作者”(operators)（物质的材料）,而符号则是“指称者”（designators）（有意义的形式）。人论，卡西尔）二.NLP与教育整合的十一个转向(一)从信息加工转向模型构建R.M.加涅则根据现代信息加工理论，于1974年提出学习和记忆的信息加工模型:环境刺激接受器感觉登记 编码反应器执行监控效应器行为。加涅认为学习这九个阶段分为三个部分，即准备、操作和迁移三个部分。准备包括接收、预期、提取到工作记忆中。对应的教学事件是引起注意、告知目标、刺激回忆先前的知识。操作包括选择性知觉、语义编码、反应、强化。对应的教学事件是呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈。学习迁移包括提取和强化、提取并一般化。对应的教学事件是评价行为、促进保持与迁移。与之匹配的教学模型是加涅九步教学法：（1）引起注意;（2）告知目标;（3）刺激回忆先决条件;（4）呈现刺激材料;（5）提供学习指导;（6）引发业绩;(7)提供业绩正确程度反馈；(8)评价；(9)增强保持与迁移。这种以认知主义“信息加工模型”为假说、以行为主义刺激强化为手段的教学模型不仅与当代崇尚个性、鼓励批判思维的社会格格不入，而且与最新的认知神经研究成果相背离。认知主义的本质是一种将人比拟于“计算机”的“实效模型”，当这种“实效模型”还原为基于神经元活动和个体感受的“实质模型”时，人们逐步意识到“认知”决定“行为”本质是一种“错觉”，于是诞生了“躯体活动”决定“认知”的具身认知主义(embodied cognitive),身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感觉和运动体验决定了我们怎样认识和看待世界,我们的认知是被身体及其活动方式塑造出来的,它不是一个运行在“身体硬件”之上并可以指挥身体的“心理程序软件”。Gibbs指出, “人们对身体的主观感受和身体在活动中的体验为语言和思想部分地提供了基础内容。认知就是身体作用于物理、文化世界时发生的东西”学习的过程并非简单的信息加工过程，而是模型（依赖模型的现实主义认为人类是借助构建模型来解释我们的观测。The Grand Design，霍金)的构建过程：原型模仿、表象的形成、镜像的活化、认同感 (外部世界、内部符号世界（思想）、情感三者一致)(Mirroring People,Marco Iacoboni)；模型构建的另外两个途径，一个是间接体验，既我们通过阅读和聆听从别人那里获得对于世界的间接体验，也就是说社会和文化教育对模型架有着重要的影响；另一个是推论和归纳，我们依靠推理形成新的模型。而符号的世界、主题(Paulo Freire认为主题具有“生成性”，因为它们包含着生成更多主题的可能性，这反过来需要新的任务去完成。)的世界则是通过模型的仿真来实现，劳动（自我表现）和发展新的符号世界(人论，卡西尔）。与之对应的教学模型是：定向、体验、心理语言（见下文）的形成、模型筛选和主题形成。(二)从自然语言转向心理语言施密茨在新现象学中提及事态(现象)与语言的关系，情境(体验)可以完完全全地作为规则存在并且也包含事态。因为所有的规则都传递事态，从而使规则规定着事态。情境借助具身认知获得表达，表达的方式是具体规则，规则反过来影响具身认知及情境。这规则在美国心理语言学家Steven Pinker看来就是“心理语言(mentalese)”（The Language Instinct，Steven Pinker）。他认为思维的语言不是自然语言,除了外显的自然语言之外还存在一种天赋的、内隐的语言,即心理语言。而Chomsky提出的“思维先于语言”的说法则进一步印证了这种说法 ,一个人没有学会使用一个词语之前就有了这个词语所要表述的思想或概念以及用这些思想或概念构成的“句子意义”在人脑中的体现或表征 (mental representation)。而当人开始进入语言的世界时，自我不再是一堆感觉、情绪，还是一系列的符号和概念。从此人与客体的生活，主要是按照语言对他呈现的形象来生活的。人类知识按其本性而言就是符号化的知识，而对符号思维来说，一个符号并不是作为物理世界一部分的那种现实存在，而是具有一个“意义”。 传统教材的编写，多以学术性的概念语言描述为主，学生单纯借助脚手架进行自学，多是变着法子认同定义的逻辑而已，而定义对象真正的实在性却是或模糊、或虚幻，难以发生深刻的理解。传统教学将“脚手架”（定义、公式、黑体字）等同于“理解”（知识）的倾向，从教师的教学、学生的笔记到学生阅读教科书的行为，处处可见。这样学生只能获得基于自然语言语义的意义，而缺乏基于心理语言的感受的意义（或现象学的意义）。从NLP与教育整合的角度，无论科学、数学，还是历史、社会，都具有自然语言的显著特征，人们无论是学习这些语言还是应用这些语言，都需要依赖心理语言(母语经验、认知资源)作为支撑。新知识的学习，学生需要先借助心理语言的表征才能产生“理解”的感受，然后是将这种新的感受借助自然语言进行描述，并进一步完成自然语言与学科专业语言两种语言的转换。NLP与教育整合尽可能尊重学生的认知结构，侧重表象优先、感受优先，帮助学生借助心理语言形成学科知识的感悟和理解，确保学生在自学的过程中发生恰当的理解过程。教师在学生自学前的自学提示环节，基于学科心理语言形成的基本途径自然思维(类比、不完全归纳、前提、因果、相关)、原型、完形、锚定、桥接、镜像、指令（感官、心智、精神）、概念转化、模型还原和模型筛选做好锚定、桥接、定向、概念转化、模型还原和模型筛选等支撑。这些支撑源自学生遵照操作指令发生的体验：(1).操作指令：阅读教材、遵照教师指令、实验程序、示范或心智过程，完成实践或体验。这个阶段为我们呈现了感官世界或心智世界。(2).直接感受：实践为我们提供了数据，心智体验为我们提供了结论。面对这些“数据”和“体验”，我们内心产生直接感受（或想法）。(3).分享印证（或反对）：我们与参与共同操作的人分享数据、体验或感受。这种认同感发生过程不仅仅局限于感官的世界，还包括心智的世界和精神的世界。(三)从预设导向转为问题导向生活中，人类总是习惯重复过去的经验，即使陷入困境，我们往往仍然倾向于重复过去的行为，此时新的学习无法发生。哈耶克说，“在我们提出明确的问题之前，我们无从运用自己的智力；而提出问题的前提是我们已经对事件形成了某种假设或理论。”只有当我们陷入疑问和混沌，我们才有可能发生新的学习。常规教学几乎唯教师意志行事，把教师备课时的“预设”作为导向机制即“预设导向”。这些预设主要是教师凭借自己的知识与经验确定的“教学重点”与“教学过程”以及“教学方法”等。它要求教师多种角度考虑教学中可能出现的情况，以至面面俱到，因而必须书写十分详细的“教案”。将这样的教案变成教学行为的过程，多是照本宣科，满堂灌输。由于忽略了学生学习发生过程中对“问题”的需要，预设导向的教学容易出现该讲的没讲，不该讲的大讲，南辕北辙，效率低下。与此不同，NLP与教育整合采取“问题导向”，即教学活动围绕学生提出的问题展开。由于担心学生提不出有质量的问题，教师总是习惯上课伊始就提出若干问题，这样造成的结果是学生成为“答案”的搜索引擎，因为忽略了一个基本的事实：学生只有在自学的过程中觉察到事件中一再出现某种新的模式或秩序时，问题才会出现。NLP与教育整合充分利用了人类理智的这一天赋，就是当学生一再认识到某种新的规律（或反复出现的模式、秩序）时，他们就会猜想这背后存在某种机制，产生好奇心，从而提出“为什么如此”的问题。同时，学生在自学的过程中，会产生下列问题：(1)理解型问题：学生在自学的过程中，因发生两种语言的转换而碰到“密码破译”、“表象形成”的问题；在自学理科时，学生在工具性理解 过程中会碰到程序性问题，而在关系性理解过程中常常会发生认同感和逻辑推理问题。在自学文科时，学生容易在诠释过程中的“蕴谓”、“必谓”、“当谓”发生“视觉”、“立场”问题。(2)主题型问题：当学生在自学的过程中发生了强烈的情感体验，就会产生垂直理解 和与世界发生新的联系的冲动（即先感动，后激动）生成主题是能在人身上产生动力的观念、问题、兴趣及论点。一提到“问题跟踪”，教师和学生往往自觉地将“问题”等同于“错题”，“问题跟踪”等同于“错题订正”。记录“错题”和“错题订正”固然有利于强化学生对知识的正确理解和方法的科学应用，但是这种“问题”和“问题跟踪”仍然停留在“解题过程”的操作层面，至于“问题”背后的“问题”问题背后的知识理解、问题解决的基本策略、基本思想并未得到系统解决。停留在“错题”层面面临的另一个挑战是中等及中等偏下的学生将面临非常多的“问题”又受限于学习基础和学习精力而无从逐一订正。“问题跟踪”，跟踪的是“问题背后的问题”，这样“问题跟踪”解决的不仅仅是错题问题，更为重要的是优化和巩固了学生对于知识的理解及应用。同时，在“问题跟踪”的过程中，无论教师、学生都会发现“问题很少”、“解决很容易”，从而产生较强的自我效能。(四)从独白转向对话无论教学大纲还是教材，给教师一种错觉，知识是静态的一堆文字，等着教师给学生一一解释，于是课堂教学流行以单向的“表述”过程为主的独白。独白这种表述所描述的是客体之间的关系，或者是一个人与一个客体间的关系，而忽略了学生主体对知识的感受意义及对应心理语言表征的形成过程。而对话则是一种创造性的互动过程，意义从中生成。在与文本及他人相遇时，每个人都会有自己的想法，伽达默尔把这称之为先概念、先意义和先结构，它们会显著地影响到文本或他人是如何被理解的。伽达默尔认为这些是我们预先构建在脑海中的“偏见”。有人呼吁人们学会搁置自己的判断，参与到对话中去，用心去聆听他人。但是这种搁置思维假定的做法并未充分认识到偏见与情境性因素。人的理解是由偏见与情境性因素形成的，一个人的思维对他人开放需要更多的自我意识参与，仅仅搁置己见是不够的。要对他人开放自我，就必须让自己的各种偏见和情境性因素浮出水面，同时在与他人的反复交流过程中发现更多的、尚未意识到的偏见。时刻保持内心的警醒，才能对他人开放，理解他人。格鲁梅特（Grumet）说，“课程永远不在于文本或任务，也不在于方法或教学大纲，在于交谈或谈话，从事物中洞悉其意义，通过与群体在一起，洞悉形成和组织我们所共同思考的这个世界的意义所在”。学生通过交流和分享，不仅仅将自己的理解从一个粗糙的前概念伴随着同学的诘问、教师的引导逐步提升到“明晰” 的层次，而且在表达中、辩论中逐步促进个体情感的成长和思想的形成。(五)从具体运算走向形式运算具体运算意识可以对具体世界进行，而形式运算意识可以对思想本身进行操作。对思想的思考意味着真正的内省变得可能。内在的世界第一次展现在心灵的眼前，心理空间变成了全新的令人激动的区域。由于人们能思考思考本身，对于那些在前一个阶段人们只是不假思索地接受的角色和规则，人们开始能够判断了能够进行“模型筛选”了。人们在解答百科知识问题时依赖于具体的知识存储来思考和解决问题；而在解答顿悟或抽象问题时，则依赖“空间表征”和“镜像活化”来实现问题表征方式的根本转换。因此学生中存在两种解题高手，一种是基于经验记忆，另一种是基于形式运算。校验的标准有两条，曾经会做的题是否还能做对？未曾见过的题是否会做？所谓高分低能，指的就是过于依赖经验记忆、仅善于具体运算。以题型教学为主体，容易导致学生形成一种将解题过程当做一些具体操作程序“死记硬背”的学习习惯，从而忽略解题过程背后以形式运算为支撑的学科思维。当具体教学过程中如何由具体运算走向形式运算呢？由题型转向学科思维模型，前者是具体运算，不同的题型有不同的解题过程；后者是形式运算，不同的题型实质对应一种或若干学科思维模型。(六)从线性走向立体75%的老师呈现的课堂是基于线性思维的，学生总是学过“数学归纳法”后，马上练习数学归纳法的应用；学过“万有引力与天体运动”后，马上计算卫星的环绕周期；学过“虚拟语气”后，马上做“假设历史可以重演”的练习。这些练习都无法确保学生在恰当的时机恰当地运用数学归纳法、万有引力定律、虚拟语气，因为它们缺乏“知识条件化的镜像”。而且70%的学生不习惯这种基于线性思维的学习方式，他们更适应非线性思维(线性思维是指思维沿着一定的线型或类线型的轨迹寻求问题的解决方案的一种思维方法。线性思维在一定意义上说来属于静态思维。而非线性思维是指一切不属于线性思维的思维类型，如系统思维、模糊思维等)。教学由线性转向立体的基本途径就是引领学生自主建网，对应支撑网络分别为经验网络、知识网络、条件表征(迁移)网络、镜像神经网络。知识的原型对应知识条件原型， 先提供知识基本“原型”，再发展“原型束”（由原型桥接的网络，比如改变一些成分或变量的赋值），然后发展“知识条件原型束”，为学生尽可能提供不同环境的体验，这是“知识条件化镜像”的活化途径。对学生而言，“理论”和“规则”不是他们的焦点，他们倾向于依赖低水平的图式和模型，虽然这些图式和模型多数跟“高级理论”是相符的。学生在经验网络的基础上，借助心理语言和学科语言的转换，完成知识网络的构建并在教师的引领下逐步形成学科思维框架。其中，自主建网涉及的网络是富有认知层次的立体图，每一张网只是这个立体的一个面，如果只是做成线性的平面图就成为“概念图”或“散点图”了，就缺乏思维进阶的层次。教师对学生自学、小组合作的一个误解是“容量不大，深度不够”，这种误解源于教师对学生自学、小组合作学习实践理解层面缺乏科学再创造。教师研究如何由一个知识点、一个例子、一项任务构建“知识的网络”、“知识条件的网络”、“知识条件镜像的网络”，有利于教师评价“课堂容量”的标准由“知识点”、“例题”数量转向网络的“容量”。关于“深度”，教师只需尽可能借助“超文本阅读”就可以在引领学生垂直理解方面取得积极意义，至于数学、科学课堂，教师还可以在学科思想方面起到一定的引领作用。(七)从自然脑走向学院脑Steven Pinker在How the mind works中提及自然脑（强调适应性、感受性）和学院脑（强调范畴、逻辑真），自然脑是我们天生的、跟着感觉走的大脑，言行不可表达，而学院脑是我们在某个领域经受过理性思维训练的大脑，言行均有理可依。爱因斯坦在他的论教育中说:“学校的目标不是培养学生记住死的知识，应是培养学生独立思考的能力以及动脑、动手的技巧。教育就是忘记了在学校中所学的一切之后剩下的东西”。这“剩下的东西”就是和谐的情感和发达的学院脑。Vinner提出，定义仅仅是概念形成的脚手架，概念大厦建成以后，脚手架就没有保留的必要了）。传统教学中将“脚手架”（定义、公式、黑体字）等同于“大厦”（知识）的倾向，从教师的教学、学生的笔记到学生阅读教科书的行为，处处可见。比如在教学中，流行一种叫做“概念图”的教学组织形式，比如：循环系统，1.呼吸系统：呼吸道、肺.；2.消化系统：消化道、消化液.；3.血液循环：心房、心室、动脉、静脉；4.泌尿系统：肾小球、肾小管。貌似学生系统地掌握了人体的循环系统，实质学生多数只是记住或者了解关于循环系统的“脚手架”（假定学生是自觉勤奋的）。多数学生未必能说清楚“一个馒头的故事”（一个馒头被嚼后，在人体内部将发生的变化）。这种教学的效果仅仅是一颗自然脑的脑袋装了一堆符号而已。自然脑向学院脑的转化路径是以自然脑蓝本（语言蓝本、社交蓝本、合作蓝本、逻辑蓝本）为起点，桥接自然脑和学院脑，最后固化训练学院脑模块。比如对于同一个概念对象，学生一般都会有一种不知不觉中形成的认识基于自然脑的常识概念，而基于学院脑的科学概念则是定义明确的、精细的、有一定逻辑意义和体系属性的概念，教学过程中可以通过新数据的引入而协助学生完成概念转化。(八)从外显行为转向内隐策略目前，教师在课堂教学中以提出问题（呈现学习任务）、组织学生对话、释疑为主，部分教师也尝试指导学生一些学习方法，比如圈画重点词汇、理解概念、重做例题、做笔记等等。但这些多聚焦于外在的文本知识、解题过程、显现的言语和行为，缺乏对学生学习能力、学科能力起关键作用的“策略”引领。比如一位语文教师请学生连续完成了六个段落的大意概括，虽然最终学生通过互帮和教师释疑都获得了正确的答案，但学生概括文本大意的“策略”既没有被显现，也没有被优化。策略，用来表示一个人行为决策的心路历程，是潜意识程式，主要由内心表象、有关的次感元和正确的顺序等三项组成，通俗地讲就是行为的“秘方”。比如，学生完成叙述性文章的概括，应该先心中有画面关于文本意象的视觉表象，然后针对画面命名标注关键词，最后整理成句。再比如，解答科学难题，审题时先确认情景对应的科学模型视觉表象，回忆该科学模型对应的四面体结构，最后建立数学模型。科学有效的解题策略，一定对应镜像活化、模型筛选、内心表象序列这样一个动态的心智过程。而教师呈现的解题过程，于学生而言只是一串信号，即使学生藉此发展了内心符号的世界，也仅仅是完成了对外显“解题过程”的复制，而非解题策略的复制。学习策略必须在思维模型架和模型的基础上实现。策略于教师而言，往往都“直觉化”了，教师一拿到题，答案或思路就“蹦”出来了，至于“怎么蹦出来的”，教师自己很少审视，因此也就很难教给学生了。从课堂教学的角度，唤醒教师的“策略”意识、教“策略”的意识，以及培训教师教“策略”的“策略”具有非常积极的意义。(九)从单干转向合作勒温（1965）曾经做过一份研究。战后，作为健康教育项目的一部分，劝说美国家庭更多食用各种虽不流行但营养丰富的其他部位的肉食品，勒温比较了营养专家讲座与参与性小组讨论的效果。将近三分之一参加小组讨论的人被说服去尝试，而单纯听讲座的人中仅仅有可以忽略的3%去那样做。此外，讨论小组中成员的积极参与，也确保了群体目标是内化的而非外在强加的。目前，教师对“小组互帮”（合作学习）的实践主要有以下几种形式，有些将一项复杂的学习任务切割成若干子任务并由小组成员承包，代价是每个成员都缺乏其他子任务的体验；有些先请学生各自完成同一项任务，然后通过互帮、对话赢得共识，但是教师在实践中发现学生完成任务后，参与“互帮”（或合作）的热情不高。这些实践形式彰显了教师对“互帮”（或合作学习）的理解合作学习只是一种教学手段，忽略了“互帮”或“合作学习”本身也是教育目的。事实上，学生对于合作学习的态度取决于“合作”任务的开放程度，教师将学习任务尽可能转化为“开放型”，远比一味地激励效果持久。(十)从滑翔机转为发动机没有学生的主体性就没有较高的教学质量。因为学生是学习的主人，只有他们动脑、动口与动手，才能正常发展。这意味着，任何“以教代学”都是徒劳的。所谓以教代学就是教师越俎代庖代替学生干活。教师代替学生干得越多，学生能力越差。比如教师代替学生“动脑”，最典型的是教师“满堂灌输”，面面俱到，讲得十分细腻，不需要学生动脑。又比如教师代替学生“动手”，帮学生批改作业，代替学生纠错，背离了“自己的错误自己改，别人代替是徒劳”的道理。学校的学生都是在老师和书本的牵引下进行学习的，并非独立获取知识。传统课堂三大公器：教师讲解播放器；学生阅读搜索器；回答问题复读器。这就是“滑翔机”(外山滋比古在思考的整理术中称这样的学生为“滑翔机”，他们依靠自己的力量永远飞不起来。)的合成流水线。被动地接受知识是“滑翔能力”，自己发明和发现是“飞行能力”。不可否认，学生如果完全没有“滑翔能力”的话，那么连最基本的知识都不可能学会，无知地去飞行，肯定酿成事故。但是“滑翔能力”仅仅是基础，而不应该是一个人拥有的全部能力。对教育而言，最重要的是引领学生获得一种能力独立获取新知识、新信息的能力，从而成为拥有强力引擎的“飞机”。(十一)从控制转向引领控制就是依据自己的意志，通过身体上或口头上对他人或周围的环境进行限制，以得到一定结果的行为。当控制发生时，在控制者的心目中有一个似乎是活着的假想人(泰迪)，控制者在勾画这个假想人的生活时，有一种平稳感和安全感不过所有这些都是依据他们自己的主观意愿而已。他们命令别人，假如他们的指示没有被遵从，他们就觉得有理由为此发怒；如果被控制者表现出逃离的迹象时，他们觉得有理由为此感到受到了冒犯，甚至因此而被激怒。如果教师试图控制他们的学生，自己就会创造一群虚构的学生。他们认为这批虚构的人就是他们的学生。他们经常和每个虚构的人交流，以至于把它误认为是自己真实的学生。人们产生“控制”的欲望的一个源头是“小我”。当你透过小我而活的时候（小我是心智制造的自我，由