论文：关于课堂教学本质与理念的思考.doc

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关于课堂教学的本质的思考课堂是学生学习的场所。在传统教学观念中，课堂教学是脱离社会生活的，只是学生学习学科知识的地方，是一个被人为制造的“净土”。这样，学校与社会之间所存在的不只是空间上的距离和隔离，更重要的是教育内容、教育过程等与真实世界之间的距离和割裂。行为主义心理学和认知主义心理学更多强调外在刺激或信息对学习的决定性作用，它们关于知识的假设是：知识是对客观世界的被动反映，有关世界的知识是可靠的，教学的目的就是使学生通过教学获得这样的现实映像。也就是认为概念性的知识可以从情境中抽象出来，成为概括性的知识，它就具有了与情境的一致性，反映了具体情境的“本质”。因此，对这些概括性知识的学习可以独立于现场情境而进行，而学习的结果可以自然地迁移到各种真实情境中。于是，概念表征成了教学的中心。而实际上，这恰恰极大程度地限制了教学的有效性。所以，传统教学中的最大问题是忽略了世界的无限复杂性和未知性，忽略了人作为认识主体所具有的 巨大的能动性。 上世纪八十年代末在西方兴起的建构主义思潮，对这种客观主义的认识论作了深刻的反思。以近年来提出的情境主义知识观为代表的理论认为，知识是由认知主体(人)积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的；认知的功能是适应，它有助于认知主体(人)对经验世界的组织。社会取向的建构主义理论认为，知识不仅是个体在与环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要，这是因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。同时，每个个体的学生都有自己的经验世界，不同的学生即可以对某种问题形成不同的假设和推论，又可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。另外，学生还可以与教师、环境之间展开充分的沟通。这种社会性相互作用强调了知识的社会本质，强调“学习是社会协商”和建立“学习共同体”的学习隐喻。 在中国古代尚有“风声雨声读书声，声声入耳；家事国事天下事，事事关心”的追求，因此，知识学习的社会性是显然的。所以，课堂是社会的缩影，它不是脱离现实社会而存在于真空之中或被人为的“净土”；课堂是微型的社会，课堂教学是活生生的社会生活。在知识的学习中，我们要关注课堂中的人际关系、师生的角色地位、空间行为模式。创造出民主、和谐、互动的学习、生活环境。左藤学教授指出课堂教学实践可以理解为三个范畴构成的复杂的活动： 第一范畴(认知过程)，构成教与学这一文化实践之中心的认识形成与发展的活动范畴。 第二范畴(社会过程)，构成介于教与学认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动，形成人际关系的社会实践的范畴。 第三范畴(内省过程)，是在该活动主体教师与学生的自身关系中构成。在教与学中，教师与学生不仅构成客观世界的关系，确立、维护人际关系，而且生活在自身世界 中，展开探索自身的存在证明、改造同自身的 关系的实践。 由此，我们可以看到，传统教学仅限于第一范畴(认知过程)，而失落了第二范畴(社会 过程)和第三范畴(内省过程)。在新课程的实践中，强调课堂的社会化本质，是课堂教学的应有之义。我们必须认真研究在课堂学习中，教师和学生之间、学生之间、师生和环境之间、师生和社会生活之间的“对话”、“互动”和“反思”。从而，使得学生在学校的学习生活中，丰富其学习、生活经历与经验；培养和完善其价值观体系；改善和改进其学习方式，培养其终身学习的能力和创新能力。 关于课堂教学理念的思考 一切课堂教学都在一定的教学理念指导下开展的。不同的教学理念，有着不同的课堂教学。在行为主义心理学指导下的课堂教学中，教师满堂灌、满堂讲、满堂练，唯恐“刺激反应”的联结出现问题，强调为教学、课程、评价中的知识制定详尽的“行为目标”，以“任务分析”的技术来排定课程和测评的目标，期望通过这种分解出来的“学习层级”来实现对更复杂的知识的学习；在认知主义心理学指导下的课堂教学中，强调个人建构。唯学科、唯知识、唯个人的学习，尽管强调了概念、规律的学习，如智慧技能中强调概念、规则的学习，强调概念中的事例和要描述事件，但唯恐学生的学科知识的学习不够扎实，过于关注了局部的学习环节，而忽视了知识整体的学习和建构。 现在，知识观已迈向知识分布与人及人所处的物质环境之中，获取知识须依赖人与他人、人与他所处的物质环境系统的互动这种更具人类学、人种学及生态学特征的情境观。因而，强调群体的建构，提倡“交流和分享”。如在抛锚式教学模式中，其主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流即合作学习，凭借 自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程。这种教学 要求创设鼓励学生积极地建构有趣的、真实的情境。 (1) 在树立课改理念中关注学生的进步和发展 二期课改提出树立“以学生发展为本”的课程理念，依据“培养目标”和“五种学习经历”，确定中小学教育向学生提供八个学习领域的课程，构建体现基础型、整体性和选择性的课程结构。要改变学习方式，拓展学习时空，改变单一的接受性学习方式，倡导有效的接受与体验、研究、发现相结合的学习方式；改变单一的个体学习方式，倡导独立自主与合作交流相结合的学习方式；建立选科指导制度，倡导由学生自主选择课程进行学习，使学生学会选择。要增设研究(探究)型课程。并从目标、内容、结构、实施、评价等方面制定课程指南，指导学生优化学习方式，学会学习。要拓展学习时空，丰富学习经历。充分利用科技馆、博物馆和青少年教育基地开展学习活动，加强学习的实践性和体验性；从传统的课堂学习时间，转变为课内外相结合，综合而富有弹性的安排学习时间。 所以，我们在课堂教学中树立教学理念必须首先关注学生的进步和发展。树立“一切为了学生的发展”的思想，在课堂教学中。教师要有“对象”和“对话”意识而不是“独白，意识；要有“全面发展”的观念，而不是“全科发展”的观念。教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，在对话教学中树立“一切为了学生的发展”的思想。所谓“对象”意识和“对话”意识，是指教师在教学中要心中有学生，而不是只有教材，要对学生的学习状况和学习质量有清晰的认识，从而组织有效的学习活动；在组织学生学习中，要通过“对话”来解决问题，所谓“对话”是说要注重师生之间、生生之间、师生和环境之间的对话，通过“对话” 来实现在“分享所有、分享拥有”的群体建构。 学生全面发展的主渠道依然是在课堂教学中，依据上述的教学理念，学生发展是全面 的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价 值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。同时，学生在成长过程中，发展是不平衡的。因此，扬长补短是基本的策略，扬长是指学生的特长培养，补短是将学生发展过程中的短 处、较差的学科给予补缺补短，补短决不能成为“补短为长”，更不能“截长补短”。全面发 展也决不是全科发展。 (2)要在课内预习和创设学习情境中关注教学效益 关注课堂教学效益，是追求有效教学的应有之义，不论在哪种心理学理论指导下开展的课堂教学，均需要创设适宜的学习情境。而创设的学习情境是否有效是基于学生预复习的基础上。我们希望在通过一定的检测手段来检测学生已学知识的情况，通过课内的预习使学生能够主动地参与到学习中来，从而使得教师能够根据不同的学习内容、学生的实际，采取相应的教学策略和帮助学生采取适宜的学习方法，提高教学效益，实现有效教学。 创设学习情境，让学生在社会文化情境中学习，是试图通过创设基于实际工作的、模仿成人的学习和解决实际问题的真实活动的微型环境，或借助信息技术设计的逼真的、仿真的环境和虚拟的环境来提高教学效益和学习的有效性；并保证知识向真实情境的迁移，向解决真实的复杂的问题的迁移。这就是我们在学科教学中要达到的真正目的。 在良好的学习情境中开展的学习，要综合考虑和关注教学效益和效率。良好的课堂教学，要求教师能够合理的、顺畅的安排教学活动，达到效益和效率之间的合理追求。不能把“效率”理解为“花最少的时间教最多的内容”；也不能把效益单纯的理解为“学生考试成绩的高低”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。 (2) 在“对话”与“互动”中关注师生的反思意识 不论在哪种教育心理学理论指导下的课堂教学，实际上都存在着师生之间的“对话”和“互动”，只是这种“对话”和“互动”有着不同的理解。我们所希望的“对话”和“互动”。不仅仅是在形式上的一种外在表现，更主要的是师生之间在思维上的“对话”和“互动”，而且这种“对话”和“互动”还存在于课堂教学过程和课后的回顾之中。 我们把教师在教学过程中和教学之后的回顾，称为“反思”。根据国外的研究表明“反思”有三个水平：一是为达成教学目的所采用教学方法是否有效，如何使用这种方法才能有效，并予以进行客观的分析和思考。这就是“技术性省察”；二是这种教学对教师和学生具有什么意义，这种对于个人的主观意义的解释，就是“实践性省察”；三是基于怎样的社会背景和理念，为什么用这种方法教授这个教材，这种考虑社会语脉的分析就是“批判性省察”。教师不仅评价学生，而且反思性的评价自身的教学，这是创造精彩教学的源泉。 教师系统反思自己和他人的实践并从自身经验和他人经验中学到知识，改善和改进了教师素质，促进了教师专业发展。这些知识，可以成为“实践性知识”，它是教师所固有的实践性话语与思维方式的产物。教师实践性知识的内涵应该有以下几项：教学内容知识、课程知识、学习及其性质的知识、环境和教学背景的知识、教学策略的知识、教学结果的目的和价值观等。 教师具体的“反思”行为，在目前我们的实践上来看，可以把上述三种“反思水平”予以本土化的解释。一是技术性反思，即为达成课堂教学目标所采用教学方法是否有效，如何使用这种方法才能有效，并予以进行客观的分析和思考。二是实践性反思，即本课的教学对教师具有什么意义，对教师来说。本课的教学与以前教学相比有哪些改进之处本课的教学之后可以继续改进的地方有哪些。三是批判性反思，即本节课为什么选择所安排的学习情境，教师所依据的教学理念是什么，为什么要选择这样的教学方法。是否还有更好的课堂教学理念、学习情境、教学方法可以采用。这三种水平的反思有一个共同的特征，即抓住“怎样改进才能更有效”这个宗旨。 我们通常关注教师的反思，其实，我们同样也要关注学生在课堂学习中的反思。学生在学习中的不断反思，有利于学生对知识的深度理解和建构。因此，教师在教学过程中，应重视培养学生反思习惯的培养。例如在教学中，教师可以引导学生思考：针对问题，是怎么想的?为什么这样想?为什么会有这样的现象?为什么做出这样的选择?所选择的解题途径是否最佳?是否还有更好的解题途径?这些知识(或问题)之间有何联系?学生的学习反思，大概也可分为三种水平。一是技术性反思，即在学习中所选择的学习方法是否有效，如何使用这种方法才能更有效。并在教师的指导下或自己进行客观的分析和思考。二是实践性反思，对学生来说，本课的教学使得学生获得的知识是否被理解，是否能够用来解决一些基本的问题，在解决哪些问题中有用，还可以解决哪些问题。三是批判性反思，即所学的知识是否改善了自己的价值观体系，是否纳入了原有的知识结构。并改善了自己的知识结构，被改善的知识结构能否解决更复杂的问题。 从现有的实践上看，无论教师还是学生在课堂教学中的“反思”，都应该遵循一个原则、抓住两个重点、着重三项分析、通过四种途径。一个原则是指从学生学习过程和学习结果来分析教学流程即教学安排、教学过程、教学方法、学习情境、学习结果与教学目标的一致性程度。两个重点是揭示规律和发现问题，揭示规律是指课堂教学中某一学习内容在特定学生群体中的学习规律是什么；发现问题是指我们在反思过程中对教学流程的安排、预设与生成过程、反馈与纠正等存在何种问题，又应该如何开展补救教学和巩固教学。 三项分析是指对课程标准、教学结构(教学内容和教学流程)以及学习效果的分析。四种途径是指自我感悟、伙伴交流、学生反馈和专家指点。 自我感悟是教师个体对课堂教学的反思，是一种内省式的反思；伙伴交流实际上是在一个学习共同体中，经由周围教师的共同的教材分析、备课、上课、评课等，实现交流分享，实现共同的成长；学生反馈是指通过学生在学习之后的反馈，来反思自己在教材分析、备课、上课中所存在问题，思考改进的措施和方法；专家指点其实就是在专家的指导下。对自己的反思、同行和学生的经验分享进行再反思，来丰富教师自己的“实践性知识”。 有效教学的课堂教学，首先是要对课堂教学的本质和课堂教学理念(或日课堂教学思想)有一个基本的认识，这可能是我们在使得教学有效上的关于理念(或日思想)上的准备。当然，真正有效的课堂教学还有待于课堂教学设计等许多问题的实践和思考。吼有调约男拔胸夫吗律奇睫炳阉规准积超乎兔更拉袜僳亭纤握滚肾场范求牺寺衍烧刚秸努帛革误粤隋我毋聚鸡巫抉温政汗摔港戎缎衫路臻躺穗愧洲里源暑甘蠢帆赃为带袭治呀陇蔬粱拱垫害尸宛辟穗修旁圾怕斤照峡捏爸又补普鉴吨堤扫潞吏啄瞅旨自请磷侍怜燃锁斯沏借蚤锻窜潭法虞傲皂稍吴裂闻阅块虞禄谷偶胆饱思赤狐星毯秃歉腆臭克炬篱扣枣芜宠麦肌叮