教育的心理学基础论文

教育的心理学基础赵自强 物理学院郑州外国语学校摘要：教育是一项影响深远的事业，教育也存在一定的规律性，它是在一定的心理学基础之上才能够兴盛，教师的教学效果也才可能好关键词：教育 心理学 一、皮亚杰的认识论皮亚杰认知发展学说的核心是“发生认识论”，该理论是一种强调内外因相互作用的发展观。皮亚杰认为“认识既不来源于独立于某一主体之外的客体，也不来源于独立于客体之外的某一主体。它来源于主体与客体间不能分离的相互作用，或者说，来源于机体与环境之间的相互作用”。心理发展的实质是主体对客体环境的适应，适应的本质在于取得主体与环境的平衡。心理、智力、思维既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的经验，而是起源于主体的动作，动作是主客体相互作用的中介；心理发展的过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。“自我调节系统勇敢地面对环境，但不受它的左右，这一系统仍然运用环境所提供的信息，而不是忽略它，或者把自己的程序强加给环境”。2、 维果茨基的“最近发展区”理论1、 维果茨基的社会文化历史发展理论 该理论强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，他认为人的高级心理机能是在人的活动中借助语言形成和发展起来的，并提出了“最近发展区”的理论。 该理论内容主要包括（1）心理发展观；（2）高级心理机能；（3）工具说；（4）内化说；（5）活动说.2、 维果斯基的发展和教育心理学思想（1） 最近发展区 维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。 维果茨基的“最近发展区”，主要是就智力而言的，其实在学生心理发展的各个方面都存在着“最近发展区”。教师应该围绕“最近发展区”大做文章，通过联系簿、周记、作业本、期末鉴定、书信等载体给学生写评语，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。（2） 对教学的启示1.发展和教学是儿童心理发展的决定性力量。在最近发展区理论思想的基础上，维果斯基提出了“教学应走在发展前面”。2.任何教学都存在最佳期限，过早或者过晚的教学都不利于儿童的学习与发展。教学的最佳期限又取决于儿童的最近发展区，并且在最近发展区之内。因此教育应以儿童发展的成熟度为基础，建立在那些处于成熟阶段但还没有达到成熟的心理机能的基础上。3.教师应从儿童的最近发展区入手，为儿童的学习提供支持，帮助儿童有效地进行学习，最终儿童能够独立完成任务。教师所起的角色应该是“支架”的作用4.对儿童发展的评价不能仅限于已经达到的水平，更应该关注儿童潜在的发展水平，关注儿童的学习速度和迁移能力，要实现儿童的动态评价。5，教师要为儿童内化的学习过程提供言语中介。儿童高级心理机能的形成是一个内化的过程，在这个过程中，言语起到重要的中介作用。因此在与儿童交往的过程中，尽可能多地与儿童进行言语沟通，为儿童提供言语中介。3、 布隆芬布瑞纳生态系统理论的心理发展观 布朗芬布伦纳最早为人类发展生态学下的定义是：研究一个积极主动并不断成长的人类个体和最近情景（即发展的体个所生活的环境）的变化的性质之间的相互适应，并且这个适应过程受到了不同环境间关系的影响，也受到了包含这些不同环境的更大的情景的影响。 1994年，布朗芬布伦纳和塞西一起将生物因素的影响引入了理论中，根据个体发展要受生物特性和环境力量双重交互的作用，更加精确地把他的生态系统理论称为生物生态模型。因此，个人特征成分被首先用来填补早期生态学模型的缺口。随后，生态化理论发生了趋向于生物生态化的发展，1998年布朗芬布伦纳和莫里斯提出了一个关键的概念，即过程，并进一步提出了最近过程的核心概念。在生态系统理论中，有两种个最重要的命题：第一，最近过程是影响发展性结果最强有力的因素。第二，最近过程对个体发展作用随着个人与环境的联合作用而发生变化。 布朗芬布伦纳的理论模型从它诞生之日起一直处于不断修订中。最初的模型集中于环境在塑造发展中的作用；当前的模型则从关注环境转变为关注过程。当前的人类发展的生物生态学模型，在基本结构方面以及双向的互相促进的关系方面远远超越了它的前身。正是在这样一种不断发展，逐渐演进的理论体系下，人们开始以一种新的视角来审视个体发展的问题和研究。 四、当代智力理论与智能培养一、智力的主要学说 智力又称智能或智慧，是心理学工作者普遍关注的一个概念。时至今日，关于智力还没有一个公认的科学概念。目前，关于智力的主要看法包括：（1）智力的核心是思维能力（比内）（2）智力是适应环境的能力（桑代克、皮亚杰）（3）智力是学习的能力（白金汉。盖茨）（4）智力是一种灵活调节的能力（韦克斯勒）（5）智力五因素说（燕国材）二、流体智力与晶体智力 美国心理学家卡特尔在对各种智力测验进行因素分析时发现，智力的一般因素或G因素包含两类，他按照物质形态的原理，将这两类划分为流体智力和晶体智力。1.流体智力与晶体智力的概念 流体智力指推理、解决不依赖于已有知识的新问题的能力，如图形识别、记忆容量、信息加工速度等。它建立在脑发育的基础上，更多的受先天遗传因素的影响，相对不受教育和文化的影响。因此不同文化背景的个体，可以具有相似的流体智力；晶体智力是用已获得的知识和技能处理熟悉的、已加工的问题的能力，如言语理解、数学知识等。它具有浓重的文化成分，受环境因素的影响较大。2.流体智力与晶体智力的测量 流体智力的测量要注意严格控制教育训练和文化因素的影响。因此，那些不依赖于已有知识的认知测验可以较好的测试流体智力，如瑞文推理测验和卡特尔的文化公平测验。此外，韦克斯勒智力量表中的一些分测验，如填图、拼图、排列、积木等，也是测量流体智力的有效测验。3.流体智力与晶体智力的发展随着个体年龄的增加，流体智力和晶体智力具有不同的发展曲线，如图所示。 从图中可以看出，青少年期以前，两种智力随着年龄的增长均不断提高；青少年期以后，特别是进入成年期以后，流体智力开始逐渐减退，但晶体智力不但没有减退，反而缓慢上升。三、智力的发展与个体差异1.智力发展的一般趋势 个体智力的发展的趋势是先快后慢，到一定年龄后停止增长。幼儿期是智力发展最迅速的时期，从三、四岁到十二、三岁，个体智力的发展几乎与年龄的增长等速，之后随着年龄的增加，智力的发展趋于缓和，个体在18-25岁时，智力达到顶峰（也有观点认为是40岁）。智力不同成分到达顶峰的时期是不同的。成年时期是人生最漫长的时期，这一时期智力基本保持平稳。中年以后随着年龄的增长，智力有下降的趋势。总的来说，比较简单的智力成分发展较早，停止发展和衰退的时间也较早；比较复杂的智力成分，衰退的时间也较晚。感知觉能力发展最早，衰退也最早，其次是记忆能力，然后是思维能力，比较和判断能力在80岁时才开始迅速下降。2.智力发展的差异性。这主要表现在以下几个方面：（1）智力发展水平的差异智力在整个人口中表现为正态分布，中等智力水平的人最多，智力极高和极低的人比较少，即智力的分布是两头小，中间大。如图所示：人类智商的理论分布（2）智力表现早晚的差异（3）智力结构的差异（4）智力的性别差异。智力的性别差异是指男性与女性的在智力上的差异，这种差异只反应在特殊智力因素上，不表现在一般智力因素上。数学能力的性别差异就数学操作能力而言，男生在标准化测验上普遍比女生好，而女生在学校中所获得的评价等级比男生好。言语能力的性别差异女性在大学文学、写作测验、阅读和拼写上的成绩均比男性好，而言语推理能力男性比女性好。空间能力的性别差异空间能力是最能体现性别差异的一种能力。研究表明，男性的空间能力普遍好于女性，尤其是在空间知觉和心理旋转测验中，男性明显好于女性；而在空间想象力测验中，男女没有显著差异。四、影响智力发展的因素1.遗传因素2.环境和教育的因素，这主要包括（1）儿童正常发育的条件；（2）早期经验的影响；（3）家庭环境；（4）教育环境；（5）社会环境等。3.实践活动4.人的主观能动性五、智力测验 智力测验是指在一定条件下，使用特定的标准化测验量表对被试施加刺激，从被试的反应中测量其智力的高低。1.比内量表（1）比内-西蒙量表（2）斯坦福比内量表推孟提出了智商（Intelligence Quotient，简称IQ）的概念。智商是一个相对数，是智龄与实际年龄之比，也称比率智商，其公式为：实际上儿童的年龄与智商不是等速发展，因此比率智商最好与同年龄的人相比较使用。2. 韦克斯勒智力量表3.瑞文推理测验五、积极心理学一、积极心理学的基本介绍 积极心理学是以人本主义的“潜能”理论作为导向，关注人积极发展的一门新兴学科。它产生于上个世纪末的美国，由马丁塞利格曼和西克森米哈伊最早提出。积极心理学是利用心理学目前已比较完善和有效的实验方法与测量手段，来研究人类的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮。目前，积极心理学主要从三个层面来进行研究，主观层面上的情感体验、个体层面上的人格特质和群体层面上的社会机构环境和制度。（1）积极的主观体验。这主要包括：1.愉悦2.幸福3.沉浸体验（2）积极的个人特质.这主要包括：1.性格优势2.天赋与创造力3.兴趣4.价值观（3）积极的社会机构环境和制度。这主要包括：1.积极的家庭环境2.积极的学校环境3.积极的工作环境二、青少年的积极发展（1）看待发展的两种不同视角：1.缺陷模型视角下的青少年发展2.积极心理学视角下的青少年发展缺陷模型视角引导研究者关注青少年出现的问题、缺点，但是却不能很好的帮助青少年预防、矫正发展的问题。而在积极心理学视角下引导研究者关注美德、发展潜力、优点，不仅促进青少年积极发展，而且青少年具有的积极品质也构成了一种内在力量，以抵御、减少问题行为的发生。 促进积极发展的基本原则：1.主观能动性原则 ；2.活动性原则 3.生态性原则三、青少年品格教育的实施途径（1）班主任工作中的品格教育品格教育是班主任工作的重要内容之一，应该从以下几个方面入手：1.引导学生进行自我品格塑造 2. 创建利于积极发展的班级环境3.开展促进积极发展的班级活动（2）学科教学中的品格教育 作为任课教师，应从这样几个方面入手：1.充分发掘和认识学科内容中的积极品质2.设计培养积极发展的教学环节（3）专门途径的品格教育 目前，国内外适用性广、开展较多的专门品格教育主要包括以下三种途径。1.心理主题班会的途径2.电影课的途径3.专门教育项目的途径（4）校园活动中的品格教育 促进学生积极品质发展的以下几个方面的作用要素：1.在活动中激发自我超越的愿望2.对年长榜样进行观察学习3.在实践中体验责任和关爱4.在协同中发展社会技能（5）家校协作中的品格教育帮助家长更新教育观念。2.帮助家长掌握品格教育的途径。3.通过家校同步的主题教育活动开展品格教育。（6）社会教育中的品格教育1.通过文化教育事业机构进行品格教育2.通过青少年活动基地进行品格教育3.通过政府机构、医疗机构、商业机构和企事业单位等场所进行品格教育4.通过社区服务进行品格教育 六、 行为主义的学习观与教育一、早期的行为主义学习观1.巴甫洛夫的经典条件反射学说的学习观 俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的条件反射。巴甫洛夫认为条件反射的生理机制是暂时神经联系的形成，并认为学习就是暂时神经联系的形成。2.华生的行为主义学习观 他主张一切行为都以经典条件反射学说为基础。他认为学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的集中条件反射（如打喷嚏、膝跳反射）外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激反应联结（即SR联结）而形成的。3.桑代克的联结主义的学习观 美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的联结学说。 桑代克通过猫的实验，认为所谓的学习就是动物（包括人）通过不断地尝试形成刺激反应联结，从而不断减少错误的过程。他把自己的观点称为试误说。桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律:1.准备律；2练习律；3效果律。二、斯金纳的操作条件反射学习观与教育应用 斯金纳用白鼠作为实验对象，进一步发展了桑代克的刺激反应学说，提出了著名的操作条件反射。（1）斯金纳学习理论的基本观点1把一切行为分为应答性和操作性两种2.操作性行为形成的重要手段是强化 斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。如由于教师表扬学生做出的正确行为，从而使学生能在以后经常保持这种行为。负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。如教师取消全程监控的方式以后，良好的学习习惯能够保持。（2）斯金纳学习理论在教学上的应用程序教学程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可得到反馈信息。问题相当于条件反射形成过程中的“刺激”，学生的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。三、班杜拉的社会学习理论 美国心理学家班杜拉在反思行为主义所强调的刺激反应的简单学习模式的基础上，接受了认知学习理论的有关成果，提出学习理论必须要研究学习者头脑中发生的反应过程的观点，形成了综合行为主义和认知心理学有关理论的认知行为主义的模式，提出了“人在社会中学习”的基本观点。 按照班杜拉的理解，对于有机体行为的强化方式有三种：一是直接强化，即对学习者作出的行为反应当场予以正或负的刺激；二是替代强化，指学习者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向；三是自我强化，指儿童根据社会对他所传递的行为判断标准，结合个人自己的理解对自己的行为表现进行正或负的强化。自我强化参照的是自己的期望和目标。七 、认知结构学习观与教育一、布鲁纳的认知发现说（一）布鲁纳学习理论的基本观点1.学习的实质在于主动地形成认知结构2.对学习过程的观点：布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。”即新知识的获得，知识的转化，评价。3.学习应注意各门学科的基本结构4.提倡发现学习 布鲁纳的学习理论忽视了学生学习的特殊性，把学生的学习与科学家的发明创造等同起来是不对的。他的某些观点，如“任何学科都可以按智育上是诚实的方式，有效地教给任何年龄的任何儿童”是武断的，缺乏有力的论证。布鲁纳过分强调发现学习，过分强调学生的主观能动性，没有充分考虑到学校教育的特点，教师的主导作用被削弱。发现学习在时间与经费上也是不经济的。二、奥苏伯尔的有意义学习理论及其教学应用（一）奥苏伯尔的有意义学习理论的基本观点1.强调学生的学习主要是有意义的接受学习2.有意义学习的实质；有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。3.有意义学习的条件 第一，学习材料本身必须具备逻辑意义。所谓逻辑意义是指学习材料可以和学习者认知结构中的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 第二，学习者必须具备有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。 第三，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。4.有意义学习的过程：原有观念对新观念加以同化的过程。（二）奥苏伯尔学习理论在教学中的应用1.课堂教学的原则：渐进分化和综合贯通2.促进有意义学习的教学策略先行组织者3.课堂教学的过程。在课堂教学中，奥苏伯尔提出讲解式教学，即教师运用言语讲授的方法，使学生进行有意义的接受学习。八 信息加工学习观与教育加涅信息加工模型： 该模型包括三个主要成分：第一个成分是信息贮存库；第二个成分是认知加工过程；第三个成分是元认知。一、感觉记忆及有关的认知加工过程(一)感觉记忆(二)有关的认知加工过程：注意和知觉二、工作记忆及有关的认知加工过程(一)工作记忆：它是第二个信息贮存库，其中保留着的是个体正在有意识地思考着、使用着或工作着的信息(二)有关的认知加工过程：复述和组织三、长时记忆及有关的认知加工过程(一)长时记忆(二)长时记忆的信息提取四、遗忘和复习(一)遗忘遗忘的进程及其影响因素德国心理学家艾宾浩斯(H.Ebbinghalls,1885)最早研究了遗忘的进程。(二)复习1及时复习2分散复习3阅读和尝试回忆相结合4部分与整体相结合5运用多种感官协同记忆五、元认知元认知也能帮助调节工作记忆中的信息加工。当信息进入工作记忆后，我们如何对信息进行加工，是通过加工使信息保留在工作记忆中使用，还是通过加工使信息进入长时记忆中更长久地贮存，这些都是由元认知中的元记忆控制的元认知也同样监控着与长时记忆有关的各种加工活动。九 建构主义学习观与教育一、建构主义的认识论 认识论的核心观点可以概括为以下两点：第一，认识并非主体对于客观实在的简单的、被动的反映（镜面式反应），而是一个主动的建构过程，即所有的知识都是建构出来的；第二，在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，而主体的认知结构亦处在不断的发展之中。二、建构主义的学习观（一）学习的性质：学习是学习者运用自己的经验去积极地建构对自己富有意义的理解，而不是去理解那些用已经组织好的形式传递给他们的知识（二）学习的条件：学生的学习是在学校这样一个特定的环境中，是在教师的直接指导下进行的，主要是一种文化继承的行为，即学习这一特殊的建构活动具有明显的社会性质，是一种高度社会化了的社会行为。（三）学习的结果：围绕着关键概念建构起来的网络结构的知识。三、建构主义学习观在教学中的应用（一）关于教学目标：教学并非传递客观世界的知识，而是教育者根据明确的知识目标，指导和促进学生按自己的情况对新知识进行建构活动，最后建构起关于知识的意义。（二）关于教师作用：教师不应被看成是“知识的传授者”，而应成为学生学习活动的促进者。（三）关于促进教学的条件：学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件（四）关于教学方法：教师要超越单纯讲座或讲授式的教学方法，灵活采用随机通达教学、情境性教学、支架式教学及交互式教学等方法。（五）关于教学设计：强调自上而下的教学设计原则。四、对建构主义学习理论的评价 建构主义学习理论是学习理论的一种新的发展。该理论强调学习过程中的积极主动性、对新知识的意义的建构性和创造性的理解，强调学习是社会性质，重视师生之间和学生与学生之间的社会相互作用对学习的影响，将学习分为初级学习和高级学习，强调学生通过高级学习建构网络结构知识，并在教学目标、教师的作用、促进教学的条件以及教学方法和设计等方面提出了一系列新颖而富有创见的主张，这些观点和主张对于进一步认识学习的本质，揭示学习的规律，深化教学改革都具有积极意义。 建构主义学习理论是在吸收了各种学习理论观点基础上形成和发展起来的，其中一些观点的论述往往失之偏颇，甚至相互对立，这在一定程度上暴露了该理论的不足之处，有待于进一步的发展和完善。十 影响学习的动机因素与学习动机激发一、外部强化与外来动机的激发（一）外部强化1.强化及其类型强化是指在行为发生频率或持续时间上的增加。强化在课堂里经常发生。当学生得到表扬、奖励或好的分数时，就会产生对学习行为的强化。强化可分为两种类型即正强化和负强化。2.强化的依随性与普雷马克原理 强化总是伴随着反应之后而出现，强化与反应之间的这种依随关系被称之为强化的依随性。 普雷马克原理，即一个经常出现的或较喜爱的活动可以作为强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动。普雷马克原理也被叫做“奶奶的规则”即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点。”3.强化程序所谓强化程序是指在强化频率和可预见性上的各种模式。强化程序可以分为连续强化和间歇强化两大类。4.外部强化的副作用 对于人们本来有兴趣的活动，或者说本来能够由内在动机激发的行为，由于外部强化的介入，而且这种奖赏又太过显眼，简直成为一种贿络时，使人们行为的结果似乎就是为了获得外部奖赏，从而损害了内在动机和对活动本身的兴趣（二）激发与维持外来动机的措施1.向学生提出明确、具体的学习目标2.利用学习结果的反馈作用3.正确评价，适当表扬与批评4.适当开展竞赛二、认知好奇心与内在动机的激发（一）认知好奇心1.何为认知好奇心 认知好奇心是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。认知好奇心被认为是内在动机的核心2.认知好奇心的类型与产生条件波多野和稻垣（1971）曾把认知的好奇心分为一般的好奇心和特殊的好奇心。一般好奇心是指人们在过分单调的环境中，由于缺少刺激，就会想办法寻求各方面的信息，但所追求的信息并没有明确固定的方向，仅以获得更多的信息为满足。特殊好奇心是指人们对某些具体的、特殊的事物感兴趣，从而有选择地接受某方面的信息。这是人类特有的一种好奇心。 信息量的大小是引起一般好奇心的重要条件这里所说的信息量是指能够引起好奇心刺激的强度和复杂程度。（二）激发与维持内在动机的措施1.创设问题情境，引起学生的认知矛盾，激发求知欲2.发现学习也是激发学生内在动机的有效方法3.培养学习兴趣4.利用原有兴趣、动机的迁移三、成就动机与成就动机训练（一）成就动机1成就动机的含义和理论发展 所谓成就动机是指对自认重要或有价值的工作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动力量。成就动机是由成就需要所引起的。人们对成就的需要是不同的，有些人从早到晚都劲头十足，另一些人则得过且过，无甚雄心壮志。 默里（H.A.Marray ,1938）提出的“成就需要”的概念，在默里研究的基础上，麦克莱兰（D.C.McClelland）和阿特金（J.W.Atkinson）继续进行有关成就动机的实验研究，并于1953年合著成就动机一书。阿特金森认为，个人的成就动机可以分成两类，一类是追求成功的动机，一类是回避失败的动机。2成就动机的测量成就动机的测量方法可以分为两大类：一类为投射测验，另一类为问卷测验。3成就动机对学习的影响成就动机对学生的学习态度、坚持性、学习任务选择以及学习成绩等均有重要影响。（二）成就动机训练成就动机训练可以分为几个阶段进行：1意识化：通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。2体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略，如根据自己的水平选择目标、不断了解不同目标的难度。达到目标的途径及自己的行为结果等。3概念化：让学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”、“失败”、“目标”以及“成就动机”本身的含义。4练习：实际上是体验化与概念化两个阶段的重复，通过重复练习使学生不断加深体验和理解。5迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这往往是一些特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、并能体验成败的条件。6内化：取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学的行为策略。四、成就归因与归因训练（一）归因的有关研究1归因及早期的归因理论（1）海德的归因理论:他指出人的行为的原因可分为内部原因和外部原因。内部原因是指存在于行为者本身的因素，如需要、情绪、兴趣、态度、信念、努力程度等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如，他人的期望、奖励、惩罚、指示、命令，天气的好坏、工作的难易程度等等。（2）凯利的归因理论凯利（kelley,H.1967）接受并发展了海德的思想，主张在遵循共变原则寻求行为原因时，要运用区别性、普遍（3）罗特的“控制的位置”理论罗特（Rotter,J.B.,1966）根据“控制的位置”（Locus of control）把人划分成“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成功还是失败，都归因于他人的压力及运气等外部因素。性和一致性三种信息资料。（4）维纳的成就行为的归因理论 维纳(Weiner,B)对成就行为的归因理论的研究影响最大，具有代表性。 维纳认为可以根据控制的位置把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。但是，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。 维纳（1974）认为，在某些成就任务上成功和失败时，人们倾向于把结果归因于以下四个原因：能力、努力、任务难度和运气。这四个原因可以用稳定性和控制的位置两个维度加以划分维纳设想的二维归因模式稳定性控制的位置内部的外部的稳定的能力任务难度不稳定的努力运气（二）归因训练归因训练就是通过一定的训练程序，使学生掌握归因技能，有意识地进行归因，逐渐改变不良的归因模式，建立积极的归因模式，从而提高学习积极极性。归因训练的基本步骤是：1了解学生的归因倾向。可以通过观察，谈话进行，也可以应用问卷测验。2让学生进行某种活动，并取得成败体验。比如，让学生通过数学练习，单元考试、回答问题等取得成败体验。3让学生对自己的成败进行归因。4引导学生进行积极的归因。五、习得性无力感及其消除（一）习得性无力感的有关研究1习得性无力感的概念习得性无力感（learned helplessness）是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。2习得性无力感的理论梅尔和塞利格曼（1976）指出了习得性无力感产生的原因和它的心理成分，形成了最初的理论假设。按照塞利格曼等人的观点，无力感的产生主要经历以下过程：（1）获得“结果是不可控的”失败体验；（2）产生“结果不可控”的认知，即无论自己如何反映，都和结果没有关系，结果都是失败；（3）形成“将来结果也不可控”的期待，即在以后的行为中，无论自己努力与否也都将面临失败的结果。（4）产生无力感。无力感产生后表现出对认知、动机和情绪三种心理成分的破坏作用。在认知上，产生个体行为与结果之间无相依关系的期望，即“结果不可控”、失败无法避免的认知和期待；在动机上，放弃反映，不做尝试，消极被动，对什么都不感兴趣；在情绪上，变得冷漠和抑郁。 布拉姆森（Abramson）和塞利格曼等人（1978）提出了一个以归因理论为基础的修正模