学校制度德性与制度德育

制度德性与制度德育 如何使学校德育早日走出困境，德育工作 者从德育目标、德育内容、德育方法，乃至整个 德育模式都进行了反思。不过，制度德性对学 校德育的重要作用方面尚欠深入认识。 我们的根本观点是： 第一，要解决社会道德、社会风气问题，根 本的出路在于制度的完善。这种完善，不仅仅 是数量的增加，即通常所说的从无法可依到有 法可依；更重要的是质的提升，即“从不道德的制 度到道德的制度，制度本身要体现社会公平与 正义。 第二，对于学校德育来说，不能回避制度德 性。我们主张学校德育应该正视并弥补制度的 缺陷，应该倡导通过道德的制度来教育人，鼓舞 人，探索通过制度德性培养个人德性的学校德 育新模式。 要实现上述目的，我们要做的工作有如下 三点：第一，在理论层面上，分析制度与道德的关 系、制度德性与个人德性的关系，以及个人为什 么会讲道德，目的在于论证完善的制度体系既 是道德建设的前提，也是道德建设卓有成效的 关键。 第二，在事实层面上，确认制度的缺陷是导 致目前计会道德格局混乱的重要原因之一。 第三，在实践层面上，探索通过制度德性培 养学生个人德性的学校德育新模式。 一、完善的制度体系是道德建设的前提 我们从三个火堆的故事谈起： 严寒的冬天，有一群人在烤火。“天这么 冷，我绝不能离开火”，所有人都这样想。于是 元人去添柴，不久火熄灭了，这群人被冻死。 又有一群人在烤火。所有人都这样想：“如 果大家都只烤火而不添柴，这火迟早要熄灭 的”，于是大家都去捡柴。可这火不久也熄灭 了，因为大家只顾捡柴，没人烤火，都被陆续冻 死在路上，最后火因无柴而熄灭。 又有一群人在烤火。这群人既没有全部去 捡柴，也没有全部来烤火，而是制订了轮流烤火 捡柴的制度：一半人捡柴，一半人烤火。于是人 人都去捡柴，人人也有机会烤火，生命和大火 都延续到了第二年春天。 这个故事说明：积极主动、忘我牺牲，对于 一个组织、团体来说，是一种难得的精神，但绝 不能是其生存的根本。靠主动靠奉献只能维持 一时，铁的制度才能维持长久。 制度何以具有如此巨大的威力？ 何谓制度？从字面意识上看，“制”有节制。 限制的意思，“度”有尺度、标准的意思。这两个 字合起来，表明制度是节制人们行为的尺度。 由于制度是一种普遍的社会现象，所以社会学 和经济学长期以来一直对其进行研究，有论者 在综合两大学科研究的基础上，对制度进行了界定：制度是直接或通过影响人们的价值取 向而间接地规制或约束人们行为的社会交往规 则。它不仅约束人们的行为，而且也为人们提 供了可以自由活动的空间。换言之，制度不仅 告诉人们不能做什么，同时也告诉人们可以自 由选择地去做什么。广义而言，制度既包括正 式的、理性化的、系统化的、形诸于文字的行为 规范，如法律；也包括非正式的理性化的系统化的、不成文的行为规范，如道德、观念、习 惯、风俗等。狭义的制度仅指前者，我们这里所讨论的正是狭义的制度。 （一）制度与道德 “制度与道德原本就有着亲缘关系，起源上 同根同源，内容上相互渗透，功能上相互支撑， 特点相异而又义理相通”。我们可以通过法律 与道德来说明二者的互动关系。 道德与法律的互动有两种情况，一是道德 对于法制建设的促进或阻碍，二是法律对于道 德建设的促进或阻碍。就前者来说有三个方 面：其一，道德不但是立法的基础，还是进行法 律批判，促进法律改革的标准。其二，法律的实 俪要有道德的支持。健全的法制除了政治、经 济体制的配套之外，还要以良好的道德环境为 依托。其三，法律秩序的最终实现要靠社会个 体的自觉自愿的遵循。 就后者来说，其一，法律具有一种制度性的 优势，这就使它对社会生活影响具有深刻性与 广泛性，对个体道德具有优先性和原生性。其 二，法律具有比道德更为明确具体的表达形式， 这就使人们在道德权利与义务发生冲突时，有 ：可能做出明确的是非曲直的裁断。其三，法律 拥有道德所缺乏的一种国家强制力。 （二）制度德性与个人德性 所谓制度德性，指的是制度是否合道德性， 以及合道德性的程度；个人德性指的是个人行 为是否符合道德，以及合乎道德的程度。这两 者之中，哪一个更为根本？ 人是在制度中生活的，社会制度对个人来 讲是先在的，是一种必然性。每个人首先是为 社会所规定，然后才能去规定社会。如果制度 结构不合理，制度本身就不道德用p么，一方面， 要求个人做出道德行为就是不道德的；另一方 面，个人即使做到了“道德”，也起不到多大的社 会作用，或者只能独善其身，或者助长这个社会 的不道德。反之，如果一个社会制度本身设计 合理，符合道德的精神，一方面，它有“权”要求 个体做出道德的行为；另一方面，它也有助于个 体做出道德的行为，并能对不道德的行为进行 有效的控制。因此，制度德性比个人德性即更 具普遍性，制度德性是个体德性的基础和前提。 （三）人为什么做好事，人为什么要讲道 德 这里有必要谈到对人性的两个基本假设： 人的社会性和自利性，即一方面单个人的存在 不可能脱离他人；另一方面人又是“一种极端以 自我为中心的生物，其动机完全是由他自己的 需要和愿望而激发出来的”卢由这两个相互冲 突与矛盾的特性可以推断出人们一般行为的两 个基本假设：第一，应当承认，绝大多数人在 选择自己行为的时候，是要对这种行为所要付 出的代价和可能获得的收益进行计算的，只有 在他认为收益可能会高于代价的时候，才可能 选择这种行为。通俗他说，人们一般不愿意吃 亏，总希望对自己有利。第二，同时也应该承 认，就绝大多数人而言，在不需要付出很大代价 的情况下，是愿意做一些对他人有益的事情的。 换言之，人们在自己能够承担的范围内，愿意吃 点亏；当然，帮助别人的行为是不能以付出太大 的代价为前提的。 那么，人为什么会做出一定的道德行为呢？ 笔者认为，人之所以愿意做好事，之所以愿意讲 道德，依赖于两个方面的条件： 一方面，依赖于个体对以“道德”来解决利 益冲突的正确认识。这种认识，一是来源于直 接经验即个人的直接生活体验，从生活中体验 或认识到了讲道德比不讲道德要好；二是来源 于间接经验，即社会的道德教育，从家庭教育。 社会教育到学校教育。 另一方面，有赖于社会对道德行为者的确 实保障。直言之，依赖于社会建立一套让好人得到好报，使坏人受到惩罚的制度。通过这种 制度，使那些愿意帮助别人的人，愿意遵守社会 公德的人，那些见义勇为的人，不至于为自己的 行为付出太大的代价；同时，能够有效地惩罚那 些不道德的人，增大其为恶的机会成本，使其得 不偿失，甚至血本元归。 我们以“乘车不排队”这个现象为例来说 明。不排队，一是不公平（后来的身强力壮者先 上车，而先来者反而上不了车）；二是不符合效 率原则（不排队产生混乱，混乱导致时间浪费）。 但为什么那么多人选择了不排队这种行为方 式？更值得深思的是为什么人们一方面反感挤 车，另一方面自己又挤车？可以假设一个不想 挤车的人的思想与行为方式：如果他选择不挤 车，他必须估算什么时候才能搭上下一班车。5 分钟、10分钟当然还可以等，小时c小时还 能等吗？！如果下一辆车来了还是要挤才能上 的话，那还不如现在就挤。可见，决定他是否加 入挤车队伍的关键，在于可以用多长时间才能 以不挤的方式上车。那些反感挤车的人之所以 最后也加入挤车的行列，是因为排队的成本太 高。换言之，挤车的现象之所以普遍存在，并不 是因为大多数人都有挤车的偏好，而是排队的 成本、代价太大。当然，现有的分析与假设是以政府不介人 为前提的。事实上，一个负责任的政府对这个 问题不会坐视不管。怎么管？显然，仅靠树立 几个排队的榜样、典型是不行的。最根本的当 然是要增加班次，把排队等车的成本降到最低。 如果在短期内解决这个根本问题有困难，那么 就应该派人出来维持秩序。维持秩序的实质也 不是树立几个排队的榜样、典型，而是要惩罚那 些不排队的人。只有惩罚那些不排队的人，才 能确保那些排队的人的利益。如果不排队总是 可以得到好处而不受到有效的惩罚，那么号召 人们排队是徒劳的。正如爱尔维修所指出的： 当人们处于从恶能得到好处的制度之下，要劝 人从善是徒劳的。 二、制度的不道德要对目前 社会道德格局混乱负责 固然，改革开放以来政治、经济体制改革具 有道德上“善”的意义与价值（其一是解放了生 产力，提高了全体国民的物质生活和精神生活 水平；其二是实行按劳分配，允许一部分人先富 起来，调动了人们的积极性，个人利益与社会利 益共同促进），但是，由于体制的不尽完善，现实 社会生活中的伦理道德格局相当混乱。具体有 如下方面： 其一，政治体制与经济体制界限不清而造 。成的体制道德性混乱，导致政府公共权力机构 与经济行为主体之间权利与义务分配的混乱和 腐败。 其二，行政体制的道德性规范不健全，导致 行政官员的道德形象受损。由于缺乏有效的。 完善的监督、约束机制，使得部分官员对上负责 对下不负责，对上一套对下一套；还有数字出 官，官出数字，虚假政绩等等。这种“官风”极大 地败坏了党风和民风。 其三，垄断行业带来行业性分配不公，收入 与付出严重脱节，既严重扭曲了按劳取酬的体 制道德性原则，又严重伤害着人们勤劳敬业的 道德信念。 其四，市场秩序得不到有效保障，假冒伪劣 大行其道，结果是经营规范的企业打不过经营 不规范的企业，讲道德的企业拼不过不讲道德 的企业。”9年，全国假冒伪劣商品达13” 亿，超过当年走私；62家跨国公司在中国的市 场销售额，平均被假冒达15到z，据称：国” 际名牌公司在全球保护知识产权的费用，三分 之一甚至一半用在中国。 其五，社会财富和收入分配均衡机制失灵， 个人收入纳税制度、社会保障制度、再就业机制 等不完善，导致社会资源利用和财富占有不公 平，一方面诱使部分人不择手段地追求财富，丧 失社会公德和伦理人性，另一方面，加速两极分 化，诱发各种因贫穷而造成的堕落与犯罪。 总之，正由于目前制度的道德性尚处于完善之中，社会的道德风气、伦理道德格局也不可 避免地处于混乱之中。在这种情况下，“用一种 脱离现实社会结构和体制的抽象的道德原则。 观念来衡量人们的道德意识和道德实践”，一味 地指责个人的道德意识和道德实践，是本末倒 置。因为，相对于体制的道德性，个人的道德性 始终处于一种从属的派生地位，个人的思想意 识和实践活动的边界总是被体制的道德性所预 先限定；对整个社会客观存在着的道德伦理格 局的影响，对权利和义务分配现状的影响，则更 是显得微弱。诸如分配不公、假冒伪劣的问题， 绝不是依靠提高个人道德意识水平所能解决 的，而必须通过提高有关社会体制的道德性，才 能得到较为妥善的解决。现实的选择只能走以 体制的道德建设为主，个体道德建设为辅的路 子。 三、制度德育：通过道德的制度来 培养道德的个人 以上从理论与事实两个方面论证了制度德 性的重要作用，这一原理对学校德育工作具有 什么启示呢？ （一）德育制度不可忽视的德育资源 制度与德育的关系问题，德育理论界的认 识经历了一个发展过程。在刀世纪叨年代以 前，理论工作者还没有德育制度的概念，更少认 识到制度对培养学生道德品质的价值。1989 年胡守柔先生主编的高等学校文科教材德育 原理出版，在这本较有影响的教材中，只是把 建立健全的规章制度，作为德育管理的手段，目 的在于评估学校德育工作，并未把它作为对学 生进行道德教育的资源。进入叨年代，魏贤 超教授在构建大德育课程体系时，把德育环境 中“体制与气氛”作为一个要素，并指出“要鼓 励、促进学生参与现有体制与气氛的改革与发 展，让学生在参与中受到教育”。 1996年班华 先生主编的全国师范院校通用教材现代德育 论出版，明确提出要“建设现代德育制度体 系”，强调德育制度对于德育实践现代化的重要 价值，认为“任何一种德育，都要根据一定的德 育思想建立起一套实践体系，其核心就是德育 制度。德育制度的现代化与德育思想的现代 化比起来要更加艰巨，”并指出“建立现代德育 制度的问题到目前为止尚未引起研究者足够的 重视。” 其实，不只是研究者，实际工作者也尚未引 起足够的重视。就学校德育改革实践来看，已 经对德育目标、德育内容、德育教材、德育方法 进行了改革探索，也从校园文化的角度对物质 文化（美化校园）与精神文化（校风建设等）给予 了相应的重视，但是德育制度、制度文化在学校 德育实践中的作用没有进入实际工作者的视 野，没有开展通过道德的制度来培养道德的个 人的实验探索，也谈不上对现存的德育制度予 以道德合理性审视，更不用说对教育制度之外 的社会制度给予反思。 那么，何谓德育制度？概而言之，它是指有 关学校道德教育的规范体系，它既对学校德育 工作作出规定，也对学生的道德发展和道德面貌作出规定。它所约束的对象既包括教师，也 包括学生。有论者认为德育制度构成要素有 三，一是观念形态的规范体系，如中学德育大 纲人小学德育纲要等等；二是学校德育的组 织系统，如学校德育的兔政领导，党、团、少先 队组织，政教主任、班主任和德育教师所构成的 德育工作者队伍等；三是保障德育活动的物质 条件，如德育基地、校园环境等。按照这样的理解，实质上是把德育制度等同于德育组织。本文作者认为德育制度指观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、形诸于文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生的礼貌常规和品德测评制度等。 （二）通过道德的制度来培养道德的个人 在传统的德育模式中，德育制度本身的道 德性问题是落在德育工作者视野之外的。德育 工作者往往把已有的德育规范、德育制度看作 是天然合理的，公平公正的；即使在执行过程中发现了有不合理之处，需要改造德育制度，也认 为那是教育行政管理部门、教育官员的事情，个 人无能为力。应该说，这种制度德性意识的欠 缺，制度创新能力的不足正是德育工作难以走 出困境的原因之一。如何改变这种状态？ 当然是要正视而不是回避德育制度的道德 合理性问题，要对学校德育制度进行一次道德 合理性“论证”。既然我们倡导改革，其前提就 是承认过去的德育制度并非完美无缺，那么就 应该找出缺陷，进而弥补缺陷。以往的德育制 度存在哪些缺陷？个人以为，有如下三点： 第一，它是单向的，因为学校制订德育规范 与德育制度时，并没有征求学生的意见。在制度制订者看来，学校德育制度要表达的是国家、社会、学校、教师的意志和声音，至于学生的意愿，是没有必要考虑的；学生只有服从制度的义务，而无制订制度的权力。 第二，它是错位的，因为它把重点放在纠正学生的“错误行为”，即学生在日常生活中所形成却不受学校德育制度所欢迎的行为，而不是放在养成积极健康的行为上。这就是我们常看到的，大量的教师和学校以“管住”学生，不让学生“出事”作为工作的目标。只要学生不“出事”，不影响学校获得荣誉和奖励就行。 第三，它是形式的，因为学校德育制度所强调的道德习惯和行为规范，以及所开展的训练活动是学校为完成上级部门布置的任务而特地“创作”出来的，虽然计划周密，活动“丰富多彩”，但它们只是学校的德育“工作”，而不是学生的生活。学校老师为完成任务不谓不努力，不辛苦，可学生并不领情，并不喜欢。我们可以发现很多这样“吃力不讨好”的德育计划与德育活动。