课程与教学论期末复习题张书文版.pdf

课程与教学论期末复习题 名词解释 1. 课程：课业及进程。广义指所教学科的总和，或指学生在教师指导下 各种活动的总和，狭义指一门学科 2. 教学：教学就是教师教和学生学的活动，是学生在教师指导下掌握科学 文化知识，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动 3. 课程设计：是指拟定一门课程的组织形式和组织结构 课程设计取向：由于人们认识上的差异，导致了对课程的不同看法，把这 些对课程的不同看法放在一起就形成了所谓的课程取向， 把某种课程取向应用于具体课程设计时，就是课程设计取 向 课程结构：是指课程设计的结构，又叫课程表层结构，解决的问题是根据 培养目标设置哪些课程、如何设置、各种课程的相互结合如 何达到整体优化的效果 学科课程：以学科为中心设计的课程，是历史最悠久的课程组织形态，源 起于我国古代的六艺和古希腊的七艺学科 7. 活动课程：以儿童的主体性活动为中心组织的课程，我们称之为活动 课程 8. 综合课程：是指把同一性质或不同性质的学科有机结合起来成为一种 具有新知结构的课程 9. 必修课程：由国家或学校规定，学生必须需学习的课程 10 选修课程：为了适应学生的兴趣爱好及劳动就业的需要而开设的可 供学生在一定程度上自由选修学习的课程 11 课程目标：课程目标是根据教育宗旨和教育规矩而提出的课程的具体价 值和任务指标。课程目标是对教育方针和教育目的的反映。 每一门课程既有一般性总体目标，又有具体化的教学目标。 教学是课程实施的重要方式，是达到课程目标的手段，是实 现课程目标的基本途径。课程目标与教学目标是相等关系 生成性目标：它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目 标，又称作形成性目标、生长性目标、展开性目标。 表现性目标：每个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学 生反应的多元化，而不是反应的同质性。 普通性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对 课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为 对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。 课程实施：观点1：课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况，对课 程实施的研究重点就是考察课程方案中所设计内容的 落实程度。 观点2：课程实施是一个动态的过程，是研究“一个预期的课程是如何在 实际中运用的”课程研究不仅是研究课程方案的落实程 度，还要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程 中，是否按照实际的情况对课程进行调适。 16 课程评价：依据课程实施的可能性、有效性及其教育价值，可以做 出价值判断的“证据的搜集与提供”。 17 教学模式：教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关的教学理论 的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指 向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。随着教学理 论，尤其是随着教学实践的发展，教学模式本身也在不断地 变革修正和完善。其特点为整体性、中介性、相对性、可操 作性、效益性。 18 讲授法：是指教师用连贯的语言向学生传授系统的科学文化知识，提高 学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法。 19 谈话法：它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问 题，要求学生回答，在问与答的过程中，引导学生获得新知识 或巩固所学知识的方法，也称问答法 简答 1. 为什么说课程与教学论的研究对象是课程与教学问题 以往人们把课程与教学论的研究对象看成是教学研究现象及其规律， 而教学现象及其规律作为纯粹客观的存在，是不能直接进入大脑成为 研究的直接对象，只有当人们认识课程与教学现象，并发现其中的课 程与教学问题时，才成为课程与教学论的研究对象。 2. 课程论的发展阶段 1）科学化课程开发的初创 20世纪初，手工业管理领域科学目标管理经典模式泰罗制的影 响，开始了课程编制科学化的课程改革运动，其代表人物是美国著 名课程论学者博比特，于1918年出版了课程一书，标志着课程 作为独立领域的诞生；查斯特作为另一位重要代表，提出了功用分 析的课程目标，与博比特的活动分析模式有相似之处。 2）课程开发科学化时期 美国著名课程理论和课程评价理论专家泰勒，创立了泰勒原理，是科 学化课程开发理论的发展起到了里程碑式的变化，是课程开发理论 进入了科学化时期。 3）课程论发展时期 课程论独立以后，发展成为许多不同的流派，例如要素主义、人本主 义、实践性课程理论等，各流派异彩纷呈，促进了课程理论的发展 3. 泰勒原理的主要内容 1）美国学者泰勒提出了课程开发的四个经典问题：第一，学校应达到 哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第 三，怎样才能有效的组织这些教育经验？第四，怎样才能确定这些 目标正在得到实现？ 2）这四个问题对应着课程开发的四个任务领域，即选择和界定课程目 标、选择和建立适当的学习经验、组织学习经验、课程评价。 3）这些问题都是课程开发必须明确解答的基本技术问题。关于这些问 题的回答，构成课程开发的一般技术原理，即关于怎么做的理论。 4）泰勒的课程开发的“目标模式”被誉为课程开发的“经典模式”。 4. 关于课程与教学之间有哪些不同观点 课程与教学的关系问题是学术界具有争议的问题，主要由以下几种观 点 1）二元独立模式 二元独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉，代表 人物有布鲁纳、蔡斯、坦纳夫妇 2）相互交叉模式 相互交叉模式即在教育工作中，课程与教学本来就是紧密联系的， 是你中有我，我中有你的的联系 3）包含模式 A）大教学小课程模式：教学是上位概念，课程包含在其中 B）大课程小教学模式：把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延 都相对较大 4）循环模式 两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续联系，课程不断地 对教学产生影响，反之亦然。 5. 如何看待古特莱德提出的5种水平的课程 古特莱德把课程划分为五个层次，揭示了课程在实施过程中逐步由抽 象到具体的过程和形式。 1）第一种形式：理想的课程 即由研究机构、学术团体和课程专家所提倡的课程。这种课程停留 在观念层次上，是最抽象的课程。 2）第二种形式：正式的课程 由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形 式表现出来的课程 3）第三种形式：理解的课程 由教师所理解的课程，又是一种观念形态的课程，但因其中体现了 教师的个人风格，比正式的课程要具体 4）第四种形式：运作的课程 在课堂上具体实施的课程，这种课程形态不仅体现了教师的个人风格 还体现了具体的教学情境，是一种动态的课程形态。 5）第五种形式：经验的课程 是指学生实际体验到的课程 6. 如何理解课程是学科教材 以课程为学科和教材是最传统的课程定义，可以只一个科目或所有科 目，除了学科外，课程也被视为学科的内容或教材，这是课程可以是 一本教科书，一套教科书、教科书的内容及各种教学材料。在这种课 程定义的指引下，课程发展或开发的主要工作是各种科目的罗列、教 材的编制与审定、教科学书的撰写以及其他教学材料的生产；课程的 价值取向是以知识为中心，教师最关心的是知识的传授和学生对知识 的掌握；课程的编制、开发工作主要有学科专家负责，教师只是一系 列课程材料的使用者和执行者。 7. 课程设计的原则 1）理论基础的辩证互补原则 单纯地依据某一种理论设计课程不可避免地产生纰漏，较明智的选择 是汲取各种理论中的合理成分，共同作为课程设计的基础。 2）为学生发展服务的原则 教育是一项培养人的社会实践活动，其最根本的任务就是为社会造就 人才，学校的一切活动都要以这一任务为中心，课程设计自然要以 是否有利于学生的发展为终极标准，否则就是本末倒置。 3）系统性原则 所谓课程设计的系统性原则，是指在进行课程设计时，先要确立一套 包含课程设计中的各个要素的设计程序，使课程设计按照一定的步 骤进行。 4）多元主体合作原则 课程设计是一项需要多学科知识支持的复杂工作，这就决定了课程设 计一个多元主体参与的过程。在众多的参与主体中，课程专家、学 科专家、教师通常是核心成员，学校行政人员、教育行政人员、学 生、家长、有关社会机构等都可以成为咨询的对象 5）统一性与灵活性相结合原则 同一性是指课程体系中要求所有学生都修读的部分，它体现了对学生 的统一要求；而多样性则指适应不同地区和不同学生的特点的非通 用性课程。在长期的实践中发现课程上统得过死，无法照顾地方和 学生的个别差异，过于分散，教育质量优得不到保障，所以，必须 加强客策划那个设计的统一性与灵活性的有机结合。 6）适应性与超越性相结合原则 适应性指的是课程要适应当前社会的需要，而超越性指的是课程要对 未来社会负责。社会的超越是在现状的基础上的超越，实现后的超 越又成为新的现状而有待于继续超越，因此在课程设计中，仍要注 重两者的辩证统一和有机结合。 8. 课程设计的学术主义取向 目的：主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教育增强个体 的认知能力。学校中的课程应当起到两个作用，一是帮助学生怎 样学习学科知识，而是为学生提供学习的资料。 内容：重点强调知识、技能和各种学科的价值。它不仅强调知识，而且 还重视技能和学科的整体价值。 方法：倾向于以教师为中心。重视用讲解的方法向学生传授知识和技 能，解释价值观，探究式的方法有时也会使用。 评价：重点强调知识和技能的测验与考试，评价更多的是作为课程的结 果，而不是作为提供反馈信息的工具。 对这种取向的评价： 9. 综合课程及其依据 1）首先，科学技术发展的综合化要求课程的整合。 科学的分化与综合始终是课程分化与综合的最重要的基础和强大的动 力。一方面，科学不断在分化，向高精尖方向发展；另一方面，不 同领域之间有不断融合，各学科相互交叉和渗透，不断涌现出一些 交叉学科、边缘学科、横断学科这样的综合学科。 2）人类社会实际问题的整体性要求课程的综合。 人类社会与自然界都是作为整体而存在的，没有一个问题是单凭一门 或两门科学就能解决的，只有打破和超越各门学科的界限与思路， 依靠多种学科的联合与协作才能解决。 3）学生个体和谐发展要求课程提供整体、综合的内容。 学生个体是整体性的存在，其知、情、意、行的和谐发展要求课程能 为其提供整体性的内容。二线大社会最大的特点在于其变化性，在 这样一个多元多变的社会里，人必须具有较强的适应能力才能很好 地生存，而这种适应能力的形成，是以全面发展的综合素质为基础 的。 10 综合课程的种类 1）相关课程 相关课程是指两个或两个以上的科目，建立共同的关系，但各科目仍 保持其原来的独立状态。相关课程一般采取两种设计方式，一是以 某一学科为中心，让另一学科去配合；二是找出几个共同的主题， 每个科目都选教与此主题有关的内容。 2）融合课程 融合课程是将有关科目合并成一个新的学科，合并后原来的学科不再 单独存在。真正的融合课程应该是有机地化合各学科的内容，而不 是不同科目内容的混合并列。 3）广域课程 广域课程的广域是广大的领域，是和个别学科比较而言的，广域课程 可以当做统合整个知识各学科的方法。广域课程不仅在不同科目的 内容间建立了联系，而且有助于解决学校课程的臃肿问题，帮助学 生对较大的知识领域形成统合的观点。 4）一体化课程 一体化课程即发生课程。在发生课程中从一个主题中产生另一主题。 这主要是为了弥补早期相互关联课程缺乏逻辑之不足。 5）核心课程 核心课程源于两股课程改进的势力。一是反对学科分立所造成的零碎 片段学习的倾向，而主张将学科内容系统地组织起来，成为学习的 核心。二是强调学校教育的社会角色，认为科技发展是社会变的更 加分隔，学校教必须协助学生澄清及维持共同的社会价值观，由此 导致社会功能的社会需要的核心。 11 必修课程的设置方式 1）分科制 单纯的分科制是指把学生分为文、理或文、理、职三科乃至多科，不 再开设选修课，学生到了某一年及以后便开始分科学习。这实质上 是一种大的选修制，但学生不是一门一门地选修具体的课程，二是 从总体上选修一类课程。 2）必修与选修结合制 一个学生，除了必修课以外，可以同时选修文在、理科或职业科的几 种课程，准备向文科方向发展的学生可以选修理科课程，准备向理 科方向发展的学生也可以选修文科课程，而准备升学的学生也可以 根据个人兴趣选修职业类课程，学习某种实用技术。 3）分科加选修制 分科加选修制是分科制与必修与选修结合制两种制度的综合，即在分 科以后，每一课中又分别设有必修课和选修课。 4）全选修制 一般只规定必修的学科，而在每一门必修的学科中都开设有多种不同 水平、不同名目的课程。学生可以根据自己的情况和志趣进行选 择。这样，不只是选修课，必修课学科的具体课程也由学生选修， 实际上就成了完全的选修制 12 新课程改革的具体目标 1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态 度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正 确价值观的过程 2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整 体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应 不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选 择性 3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强 课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的 学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能 4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡 导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息 的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合 作的能力 5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发 展、教师提高和改进教学实践的功能 6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管 理，增强课程对地方、学校及学生的适应性 13 我国课程改革前教育存在的问题主要表现在哪些方面 1）教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应 2）思想品德教育的针对性实效性不强 3）课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况 4）课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技与社会发 展的新内容 5）脱离社会实际和学生经验 6）学生死记硬背与题海训练的状况普遍存在 7）课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拨功能 8）课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济与社会发展的需 求和学生多样化发展的需求 14 课程目标的价值取向 每一种课程定义，都渗透了某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意 识形态的教育信念。当前，比较大的课程目标价值取向主要有三种 1）知识本位的价值取向 这种取向主要强调学科的固有价值，特别重视传统学科结构，要求对 学科领域有较深刻的理解，因而特别强调学科专家在课程编制中的 重要作用。 2）学生本位的价值取向 这种取向主要强调课程的社会性价值，主张应该以学生的兴趣和爱 好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程，认为课程的核 心是学生的发展。 3）社会本位的价值取向 这种取向主要强调课程的社会性价值，应当围绕当代重大社会问题来 组织课程，帮助学生学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会 行动。 15 课程目标的形式取向 1）普通性目标 根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程 进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较 大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的指导价 值。 2）行为性目标 是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明 了课程结束后学生自身所发生的行为变化。它的基本特点是目标精 确、具体和可操作。“行为性目标”克服了“普遍性目标”取向模糊性 的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握，保证有一些相对简单的 课程目标的达成，是有益的。 3）生成性目标 它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标， 又称作形成性目标、生长性目标、展开性目标。这是在帮助学生 分析与解决问题时必须考虑的目标。如果说行为目标关注的是结 果，那么生成性目标注重的是过程。 4）现性目标 每个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反 应的多元化，而不是反应的同质性。它关注的是学生在活动中表 现出来的某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结 果。具有个性化和开放性。 16 我国课程实施应采取哪些策略 1）因地制宜、因时制宜、综合发展 在具体的实施过程中，究竟选择哪一种实施策略，并无固定的模式。 情境与策略之间并不存在必然的对应关系。而且在大多数的课程改 革中，往往综合采取多种策略，利用各种实施策略之间的相互取长 补短来实施变革，往往能取得更好的效果。 2）重视对教师的培训 在课程实施过程中，教师扮演着一个很重要的角色，从某种意义上 说，课程计划最终都是通过教师的教案而得到实施的。教师在一定 程度上参与课程规划和设计工作，不仅会影响课程设计的结果，而 且也会影响课程实施的课程。因此要重视对教师的培训。 3）学校作为课程实施的基本单位，应发挥更大的作用 由于受传统的集权式课程管理体制所束缚，学校在课程决策、课程实 施中只能被动的接受上级的指令，在这一过程中，无形的抹杀了具 体的，独特的，不可替代的个别学校的个性和自主性，使其丧失了 课程实施主体的地位，由此也造成了许多课程改革只能在学校外徘 徊，而无法进入课堂，学校的作用远远没有挖掘出来。 4）构建课程改革的网络状系统 17 课程评价的功能 1）诊断功能 作为课程评价的重要功能之一，主要是诊断现有课程与正 在开发的课程所存在的问题与发生这些问题的 原因 2）改革功能 解决为什么要进行课程改革的问题以及为课程 改革提供方向 ）估计教育需要 可以为教育需要提供资料与信息，有利于帮助教育决策 者估计对课程的教育需要，以及更加广泛的一 般教育需要 ）确定预期目标是否达成 通过课程评价，可以判断分析出许多信息和数据， 从而确定课程的预期目标是否已经达成 18 课程评价的对象 课程评价的对象为课程及任何与课程关联的实体：学生、教师、教育 行政人员、课程大纲、教材、教学计划、教学过程及有关机构。它可 以分为以下类别 ）课程参与者 学生、教师、教育行政人员等都是课程的参与者。课程评 价把它们作为对象进行分析，对搜集有关数据与信息 有着多方面的作用。 ）课程的要素 课程不是一个抽象的概念，是由一些类型个别的具体的要 素组成，这些要素的类型包括课程大纲、教材、教学 计划、教学过程以及课程成果总结等。课程评价对于 课程的分析判断，可以而且只有通过把它们作为一种 评价的对象进行调查研究与作出价值判断才能得出。 19 教学模式的结构 1）理论基础 教学模式都是在一定理论指导下建立的。理论基础在教学模式中既自 成独立的因素，又渗透或蕴含在其他因素之中，其他因素都是因理 论基础而建立的。 2）功能目标 任何一种教学模式都指向一定的功能目标，或者说，总是为了完成特 定的功能目标而设计创立的。它在教学模式的构成因素中居于核心 地位，对其他因素具有制约作用，也是教学评价的标准和尺度。 3）实现条件 这是指促使教学模式发挥效力、达到一定功能所需要的各种条件，任 何教学模式都是在特定的条件下才能有效，教学模式的实现条件包 括的内容很多，有教师、学生、课程内容、教学手段、教学的时空 组合等。 4）活动程序 任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体的说明教学活动的 逻辑步骤，以及各步骤所要完成的任务等。一般说来，活动程序的 实质在于处理教师、学生与教学内容的关系及其在时间顺序上的实 施。活动程序只能是基本的和相对稳定的。 20 教学模式的特点 ）操作性 教学模式所提供的教学理论、操作要求和教学程序都是便于人 们理解、把握和运用的。这是教学模式区别于一般教学理 论的重要特点。 ）简约性 任何教学模式都是简化了的教学结构理论及活动方式，大都以 精炼的语言、象征性的图示或明确的符号表达出来。一般 说来，简化后的教学模式的形态主要有条纹型、框图型、 公式型。 ）针对性 每种教学模式都有它特定的作用，即明确的针对性。在教学活 动中不可能有一种普遍有效的对一切教学目标都适用的万 能模式。如果超越教学模式的运用范围，或者不具备相应 的教学条件，就很难取得很好的教学效果。 ）整体性 任何一种教学模式都是由各个要素构成的有机整体，本身都有 一套比较完整的结构和机制。在运用时，必须把握整体， 既透彻了解其理论原理，又切实掌握其方式方法。 ）开放性 教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生发展完善的过 程。教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断发展 变化，而不断的得到丰富、创新、和发展而日臻完善的。 21 制约教学模式选择和运用的因素 1）教学目标和任务。选择和运用教学模式，首先应该考虑具体的教 学目标和任务。 2）具体学科的性质。学科性质不同，在学科教学中所使用的教学模 式也应有所差异。 3）学生身心发展水平。选择和使用教学模式必须考虑不同年龄阶段 的学生身心发展的规律及其特点。 4）学生学习的特点及风格。教师在教学中选择教学模式应与学生学 习的共性和个体差异性相适应。 5）教师自身的优势。教师是选择和运用教学模式的主体，他们在其中 发挥着主导作用。因此选择教学模式就应该考虑自身的条件，尤其 要符合自身的优势能力。 6）现有的教学设备和条件。有些教学模式要求一定的技术设备和手段 作为物质支持。 22 我国小学常用的教学方法体系 1）语言性教学方法 所谓语言性将教学方法是指教师和学生主要以语言、尤其是口头语言 作为媒介来进行教学的方法。语言性教学方法主要包括讲授法、谈 话法、讨论法和读书指导法。 2）直观性教学方法 直观性教学方法是指在教学过程中教师主要通过实物、教具、示范性 实验或带领学生进行教学性参观等方式来进行教学。直观教学法主 要包括演示法和参观法。 3）实践性教学方法 实践性教学方法是指在教学过程中主要以形成学生技能、技巧和行为 习惯等的实际训练为主要形式的教学方法。实践教学法主要包括实 验法、练习法、实习法等。 4）研究性教学方法 研究性教学方法主要是指在教师的指导下，以学生自学的研究和发现 为主的教学方法。研究性教学方法主要包括探究法、发现法、和谈 论法（也属于语言性的教学方法）等。 23 运用谈话法时应注意的问题 1）设计好问题 采用谈话法的关键是教师要设计好问题。具体来讲，教师设计的问题 应有以下特点：设计问题的依据是教学目标、任务、教学内容中的 重点和难点，以及学生身心发展的特点和规律；问题要有启发性， 即这些问题对发展学生思维和智力有价值；问题要有梯次性，做到 层层收入深入，有机联系；问题还要有典型性和针对性，即面向全 体学生，又因人而异；问题还应有思维性。 2）善于提问 善问是教学艺术的一种具体表现，也是教师应该具备的一项重要素 质。教师向学生提出的问题要明确、具体并有趣味性等。同时，教 师还要选择好提问的时机，在学生“心求通而未得之意，口欲言而 未能之貌”时向学生提出问题。 3）做好谈话后的总结工作 谈话结束后，教师要做好归纳总结工作，以促进学生知识的系统化和 完整化，并在这个过程中纠正学生的一些错误认识。 24 怎样实现教学手段现代化 一般说来，实现教学手段现代化，观念更新和技术改造是关键。 1）观念更新就是要学习和掌握现代化教学理论，树立现代教学观念， 比如在教学目标上追求培养个性全面发展的人；在教学模式上，要 有多样综合的观念；在师生关系上，要有民主平等的观念。 2）在技术改造方面，当前渗透到教学领域并影响着教学方式变革的新 技术主要有：多媒体技术、网络通信技术、虚拟技术和人工智能技 术等。 论述 1. 我国课程设计的主要特点 1）课程设计的体制以统一的模式为主 长期以来，我国的课程设计都是按照集中统一的模式进行的。这种课 程发展模式有利于政府对课程的制定和实施的控制，有利于确定高 一级学校选拔时所用的标准，但这种模式的弊端也是明显的，统一 的官定的课程标准，很难顾及不同地区和不同发展水平学生的特 点，导致具体的实施过程中缺少弹性。 2）课程结构中偏重学科基础课程 对于课程的设置，我国多年来一直十分重视文化科学的基础课程，重 视对基础知识和基本技能的培养。在整个课程体系中，文化科学的 基础课程的分量始终偏多。在教育中至少有两方面的表现，一是将 基础知识和基本技能的训练摆在非常重要的位置，二是考试文化还 有根深蒂固的影响。 3）课堂教学过多的依赖教材 教学大纲和教材是统一编写的，教材是教师进行课堂教学的主要依 据，教师在实际的教学中，对教材产生很大的依赖性，这样一种教 学的传统延续多年，就在学校的教师中形成一种常规和习惯。教学 就是教课本上的知识，教师的责任就是将教材中的内容让学生学 会。教师很少对教材上的内容和方法产生怀疑，或自行设计一些不 同的内容和方法。 2. 学科课程与活动课程的关系 区别 1）课程内容上的不同 学科课程是以共同文化为主体，以间接经验为主要内容， 而活动课程的内容是融合于各种实践活动中的知识、技能 和技巧，以直接经验的形式实现对现实生活文化的吸取、 综合与运用。 2）学习方式的不同 学科课程的学习方式主要是被动的接受老师的讲授，很少有机会去从 事实践活动，而活动课程则是学生实际动手、实际操作，亲身 实践和体验。 3）教师所处地位的不同 在科学课课程中，教师始终处于“掌权”地位，妨碍了学生的独立与创 造，而活动课程中教师只在宏观上提出要求，作出安排，提供 资源，在必要时给予指导，真正做到以学生为主体，以教师为 主导。 4）教学组织形式的不同 学科课程的教学组织形式主要是班级上课制，小组教学和个别教学只 是偶尔的辅助形式。而活动课程是以各种群众性活动为组织方 式。 5）评价的不同 学科课程对学生学习的评价以教师为评价主体，并重视对学生学习结 果的评价，主要方式是考试，而活动课程的评价主体是多元 的，更注重对学生学习过程的评价。 联系 1）学科课程与活动课程在培养目标上是一致的 学科课程和活动课程作为学校课程的组成部分，都以实现学校的培养 目标为根本任务，但二者在完成这一任务的过程中有着各自的 侧重点，履行不同的职责。 2）学科课程与活动课程在内容上是互补的 A）首先，活动课程能够弥补学科课程内容滞后的不足，活动课程在 内容选择上有较强的开放性，可以及时调整内容，保证学 生知识系统的更新。 B）其次，能够实现不同形式的知识的互补，学科课程在内容上以理论 知识为主，注重知的一面，而活动课程侧重综合性知识、 应用性知识，注重行的一面。二者相结合，使多种知识形 式融合为一个整体，相互补充，有机渗透，从而帮助学生 形成完整的知识结构。 3）学科课程与活动课程在教与学的方式上能够相互促进 A）从教的角度，学科课程的教学可以吸收活动教学的思想，引入活 动课程的教学方式。 B）从学的角度，通过活动课程的活动与实践能够在一定程度上验证 学科课程所学的知识。 4）学科课程与活动课程并重，能够实现其功能上的互补 学科课程以传递和传播人类文化遗产作为根本任务，但是，科学课程 过于重视理论知识的传授和认知能力的发展，难免脱离实际， 学生由于缺少实践的机会，而在动手操解决实际问题方面有所 欠缺，同时由于过于依赖教师二缺乏自主性和创造性。而活动 课程因其内容与学习方式的开放性与实践性，能够弥补学科课 程功能上的缺失。 3. 论述自主探究教学模式 含义：学生在教师的指导下，通过自己的试探与求索、总结与概括，获 得经验与体验，发展智慧与能力，形成积极的情感态度价值观的 教学实践活动。 基本要义：1）以促进学生发展为目的 2）以学生的自主能动和创造为基本特点 3）强调学生自主建构 4）强调教学的开放性、生成性和动态性。 教学目标：1）发展学生主体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主 体地位 2）培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯 3）培养学生动手能力及分析问题解决问题的能力 4）最终培养和发展学生的创造力 三种水平 1）有结构的探究 探究式给学生提供将要调查研究的问题、解决问题所要使用的方法 和材料，但不提供预期结果。学生自己要根据搜集到的数 据进行概括，发现某种联系，找到问题的答案。这种探究 被称为一级水平的探究活动。 2）指导性探究 探究活动时只给学生提供要调查的问题，有时也提供材料，学生必 须自己对搜集到的数据进行概括，弄清楚如何回答探究问 题。这种探究被称为二级水平的探究活动。 3）自由探究 探究活动时学生必须自己独立完成所有的探究任务，当然也包括形 成要调查研究的问题。在许多方面看来，自由探究类似“搞 科研”，既科学探究。这种探究被称为三级水平的探究活 动。 4. 论述六步教学法 1）六步教学法是我国著名教育改革者魏书生经过多年实践总结出来的 一种语文教学方法。 他认为学生知识的获得、智力和能力的发展主要靠自学，教育的 关键就在于培养学生的自学能力和自我教育能力，而培养学生能 力和自我教育能力的关键则在于教学的民主化和科学化，教学的 民主化旨在使学生意识到自己的主体角色，教学的科学化主要指 按照教学的规律进行教学。 2）