谈谈思想品行课的教学设计

谈谈思想品行课的教学设计新课程建构了一个符合素质教育要求的、具有普及性、基础性和发展性的课程体系，为教学设计提供了一个很好的平台。这种以学生为本的课堂教学的主要活动方式，是让学习者有可能从个人实际需要与可能展开学习活动。因此，学生的学习基础、学习兴趣以及学习能力，是教师设计教学的出发点。而且，老师备课应从学生实际出发，为不同的学生设计出符合他们需要的教学方式、教学计划和教学进度。在教学设计时，教师要把学情放在首位，即要把基本要求同特殊要求结合起来，把着眼知识同课程资源结合起来，把班级授课同差异教学结合起来，从“教材”这一单一要素走向教师、学生、教材、环境四个要素的有机整合。一、从初中生生理心理的特点出发初中生的年龄特征总的表明：他们似“成人”非“成人”，生理、心理矛盾较多；要求独立，但又不能脱离对别人的依赖；英雄感很强，崇拜英雄、蔑视平凡，但知识不足，常常分不清英雄行为与鲁莽冲动的界限；有强烈的自尊心，要求受到和成人一样的尊重，对于批评、训斥极为反感；友谊感很强，却又往往分不清“友谊”与“帮派”“哥们儿义气”的根本区别；好奇心强，有强烈的求知欲，但兴趣不稳定，容易受到外界影响，对事物的认识往往片面化和绝对化。针对学生的生理、心理特征，教师在教学设计时首先应以学生为中心，充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读，鼓励学生求异、求新，尊重学生的独特认识、感受和体验，使学习过程成为一个富有个性化的过程，从而体现学生的创新精神；其次，设计应符合学生的认知规律，力求遵循从生动的直观到抽象的民维，并从抽象的民维到实践的认知路线，这是新课程改革的重要理论。案例1一个教师在讲授“情绪的含义”的内容时，曾这样提问学生：“情绪是我们同学最熟悉、体会最深的一种心理现象，谁能谈谈自己的体会？如：当你受到表扬或挨批评、或面临险境、或遇到让人生气的事的时候，你的感受如何？”学生：“受到表扬时，我就高兴；挨批评时，就挺沮丧；面临险境时，很害怕；遇到让人生气的事时，就愤怒。”学生：这样的设计，学生对“情绪”的理解就不会只是局限于书本上的定义，而有自身的体验与感受。此外，针对学生的特点，教师应以活动课为中介，利用以下几种方式进行教学：夸夸我自己；一分钟演讲；漫画、书法、绘画、音乐赏析；讲故事、示范表演、情感体验、经验分享、谈话沟通、行为训练等。在活动中，教师以鼓励为主，不随意批评其缺点，目的是使学生摆脱羞涩与恐惧心态。同时，让一些调皮的学生打打头阵，充分发挥其敢想敢说的特点，以活跃课堂气氛。久而久之，学生习以为常，活动课也就容易放得开了，思想品德课就会变成富有魅力的令人向往的乐园。二、从初中生的个体生活体验出发知人是教人的前提，知人才能善教。差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提。在我们的学生当中，由于父母的教育观念、自身素质不同，会造成家庭气氛和成长环境等差异。而这种差异又基于学生年龄、性别、能力水平、社会背景和文化基础的不同，一方面给课堂教学巨大的挑战，另一方面也给课堂教学带来了丰富的资源。因此，教师应在充分了解学生各自差异的基础上，把不同差异的特点与教学内容结合起来作为教学的资源进行开发与利用。在教学设计中，教师要有计划地了解学生的个体生活经验，并以此为教学的起点，由浅入深、由近到远地组织教学活动，从而把握主要问题对学生进行有的放矢的教育。案例2一个教师在“司法公正的保障”教学中，针对学生基本上不了解法诞审判的情况，就本节教学内容，进行了一次“模拟法庭”的实景教学。课题：庭审模拟法庭的分工审判长公诉人辩护律师各自研究“案卷”，准备发言陪审团公众庭议过程中的“交锋”这是一个令人赞赏的教学设计。虽然学生们没有开庭审判的经历，但“模拟法庭”的情境作用与规范是学生能意会的。审判长、公诉人、律师、公众及各方面的当事人是不同的角色，在给各方面规定了“角色”的同时也赋予了权利和责任。在围绕“主题”的角色活动中，对“主题”进行研究，并提出自己“的看法。案例设计融对话、合作、自主建构知识、思维与语言训练、社会技能的发展为一体，激发了学生已有的潜能，比呆板的说教效果好得多。三、从初中生的认知水平出发树立“以学生的发展为本”的思想品德课教学新思念，不能把学生看作是被动接受知识的容器，而应看作有思想、有情感、有权利、有尊严，正在成长发展中的人。学生掌握知识的过程，是将新知识纳入到已有认知结构的过程，是运用自己的表达方式对知识进行重新编码的过程；并且是将已有的认知加以个性化的整理与描述，以自己所以理解的编码形式进行加工，再纳入到各自的认识结构的过程。一个班的学生智力和潜力是不相上下的，只有在认知水平和上表现的差异。承认学生之间认知水平的差异，寻找教育的好方法，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展，是最能体现教师对学生人文关怀的教育方法。在备课时，教师若从学生认知水平差异出发进行设计，自然会因人而异，因材施教，从而发现学生各自的长处。案例3一个教师在讲授“良好的道德品质”时引用家喻户晓的“孔融让梨”的故事来启动学生的个性思维。教师避开以前那些常用的问法，如听了“孔融让梨”这个事故后有什么想法？你从“孔融让梨”这个故事中学到了什么？而有意识向学生发问：“孔融能不能吃大梨？“总是一提出，学生们一下了精神抖擞，争先恐后要求发言。学生：如果孔融吃了大梨，那就不会成为千古美谈了。所以，我认为孔融不会吃大梨，只能吃小梨。学生：孔融是一个才几岁的小孩，一般的小孩挑东西时总会挑最好的、最大的，而不会挑最坏的、最小的或最少的，这也是人的一种本能。我小时候挑东西就是这样（引得全场大笑），所以，我说孔融会吃大梨。学生：我看孔融吃大梨，才符合一般小孩的心理特征和本能。教师：同学们能够大胆发表自己的看法，这很好。我想再问一问，什么心理特征和本能促使孔融不吃大梨而吃小梨呢？学生：我认为这是一种美德，很高尚的心理品质，这也是中华民族传统美德在起作用。学生：那不见得，孔融只有7岁，他能懂什么中华民族的传统美德？（引得大家发笑）学生：我看孔融的这种让梨行为，是与他们家庭的教育分不开的，没有家长好的教育和影响，孔融小小年纪不一定能有让梨这个举动（有不少学生望着该生，面带笑容，表示赞同）。针对上述事例，教师在设计问题时充分考虑了学生认知水平的差异，以学生的初始能力为基础来设计教学起点，放手让学生根据各自的理解大胆探讨、分析、发现、分辨，并在与同伴的交流中自我完善。