高职院校教师教学质量评价体系的建设理念探讨

高职院校教师教学质量评价体系的建设理念探讨教师教学质量评价是学校教学质量监控与保障管理中的重要一环，如何评价教师教学质量也一直是高校教学质量管理中的重要课题。中国高校自20世纪80年代开始引入教师教学质量评价，在普通本科高校中，教师教学质量评价体系已相对成熟，但各高职院校由于发展历史相对较短。关于教师教学质量评价的理论及其实践尚处于移植、摸索、创建阶段。虽然各高职院校在建构更符合高职教育特色的教师教学质量评价体系上也进行了积极的尝试，但还处于各自搭台唱戏境况，相关理论和实践仍滞后于高职教育发展的需要。建构一个反映高职教育特色，符合高职教师发展的教学质量评价体系，是高职教学质量管理改革亟待完成的任务。1、建立基于职业能力培养为基础的发展性评价理念评价理念是教师教学质量评价的价值诉求。高等职业教育直 接面向职业岗位（群）培养人才，学生职业能力的达成是教师教学的最终目标，学生职业能力培养的过程及结果应是高职教师教学质量评价的核心，因此，应以职业 能力培养为基础，跳出教师教学质量评价知识化、功力化的藩篱，以全过程，发展性教学质量评价理念为指导构建高职教师教学质量评价体系。1.1 基于学生职业能力培养进行高职教师教学质量评价中国高校自实施教师教学质量评价以来，知识化评价观念一直占据主导地位，学生知识的掌握程度用以验证教师的教学效果。这一评价取向也一度引导着高职院校教师教学质量评价，但这种知识化的评价与高职教育目标不相吻合。根据早期教育评价之父泰勒所提出的教师评价的行为目标模式，应从预定的教育目标出发，以是否达到预定的培养目标来评定教师教学质量。高等职业教育是一种直接为社会经济服务的特殊类型的高等教育，旨在培养生产、建设、管理、 服务一线的高技能应用型人才，学生直接面向职业岗位（群）的职业能力的养成是高职教师教学的核心目标。这一核心目标就是检验教师教学质量的主要标尺，并作 为高职教师教学质量评价体系构建的基点，以此目标基点回溯教师教学全过程，对教师是否具备实现教学目标的素质及有效实施进行客观评价。在高职学生职业能力 培养中强调知识教学以“必需、够用”为度，关键是实践操作能力，因此，教师实践操作能力的具备及对学生的有效指导是高职教师教学质量评价的主旨，这样，才 能引领教师逐步树立起独具特色的高职教学质量观。1.2 引导高职教师职业成长，坚持发展性评价理念由于我国高职院校发展的历史原因，部分属新办院校，部分由原中职技校升格而来，一直以来缺乏专门的高职师资培养机构和机制，尤其是民办高职院校，普通高校退休教师及毕业研究生是高职院校教师的组成主体，他们在进入高职教育领域初时对这一教育类型并不完全熟知，本身的知识结构和职业素养还需要与高职教育教 学要求相磨合，并且从一般教师成长阶段理论分析，教师在职业生涯中一般要经历适应期、探索期、建立期、成熟期等阶段，对高职院校教师而言，成长过程要更为 复杂，要满足高职教学需求还需要不断地学习。因此，在进行高职教师教学质量评价时要充分考虑到他们的现实情况和成长要求，坚持发展性的评价理念，引导教师 逐步适应高职教育要求，内化高职教育理念，树立高职特有的教学质量观，有效培养学生的职业能力。教师教学质量评价的根本目的应该在于促进改进教学，教师评价既要关注教学的预设程式，也要关注其生成过程，给予教师成长的空间。不能以一次评价“盖棺定论”，要以全面、可持续发展的理论帮助教师寻找和确定符合高职教育要求的特色和发展方向，促进教师个体教学能力与学校育人工作共同持续发展。2、以高职教育目标为基准。分层递阶设计评价指标体系教学评价指标体系是教师教学质量评价的核心内容，以什么样的指标来客观衡量教师教学质量也一直是学界探讨的焦点和难点。有观点认为，“教学评价指标，从本质上来讲，是教育目标属性在某一方面的规定，是具体化的、行为化的、可测量或观测到的子目标，”，从这个意义上说，高职教师教学质量评价指标体系应该就是要能反映高职教育目标整体或全貌的评价指标的集合。我们应以高职教育目标为基准，分析教师教学质量形成过程涉及的因素，综合建构分层递进式的评价指标体系。2.1 以高职教育目标为基准，指标体系突出职教特色高职院校在引入教师教学质量评价伊始，评价指标体系沿用了传统的评价办法，侧重于对教师遵守常规教学程序的评估，而对现代高职院校技能应用型人才培养 所应具有的属性很少涉及，教师教学质量评价与教师实际的教学要求和行为有偏差，未能系统准确地反映教师教学工作情况，就难以有效引导教师转变教学观念，改 革教学方法。因此，高职教师教学质量评价指标体系的设置须在兼顾常规要求的基础上，与高职的培养目标相吻合，实现评价与培养目标的无缝对接。高职教育旨在培养面向生产、服务、管理第一线需要的“下得去、留得住、用得上”的实践能力强、具有良好职业道德的高技能应用型人才。这就要求高职教师在胜任基本理论教学的同时，还需具有较强的实践操作指导能力，能将职业岗位知识技能需求有效地融入到教学过程之中。教师教学质量评价指标要体现教学基本属性要求，更要突出高职教师教学的职业属性，重视实验实践教学的评价。2.2 系统分析教师教学质量形成诸因素，指标体系递阶层次合理教师教学质量是一个复杂的系统，涉及专业教学需求、教师教学设计准备、教学过程控制、教学效果，学校的教学条件，教学管理水 平，甚至学生学习状况等一系列因素，各因素相互关联交叉，对教师教学质量形成的影响作用亦有不同。因此，在设计评价指标体系时首先要对各影响因素进行分析 整合，进行基本的维度划分，一般可分为教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四个维度，每一个维度下设置对应的具体评价指标，并根据重要程度进行权重， 赋予评价值，形成以教师教学质量综合评价目标为首层，维度层的为中间层，具体指标层为第三层的递阶层次评价体系，清晰明了的标示出教师教学质量评价内容的 全貌。2.3 尊重教师个性发展，灵活运用定性评价指标随着现代教育测量与评价理论的发展，量化评价形式在现在的教师教学质量评价中获得了更为广泛的应用。各学校也为追求评价操作的简便性和教师之间的可比较性，往往将评价指标全部或绝大部分设定为量化指标，定性指标相对较少使用，从而导 致教师教学质量评价过度量化。但教师教学活动在满足基本规范的同时，更是一个个性创造的过程，存在着许多难以量化的因素。而高职教学中课程类型、教学方式 更加多样化，适应市场需求培养学生的职业能力，更要求教师发挥创新性，使用完全统一的定量评价指标会束缚教师教学创新的能动性。因此，运用相对灵活的、个 性化的、动态定性的评价指标，作为量化评价的补充，既关注共性，又彰显个性，为教师发展留有足够的空间，体现人文关怀。3、构建行之有效的评价工作运行机制在教师教学质量评价体系的实际运行过程中，科学的工作运行机制是保证教师教学质量评价工作顺利开展的前提，必须建立一个多元主体参与，信息收集反馈通畅，尊重教师权益的层级结合，上下贯通的评价工作运行机制。3.1 着力培育质量意识，多主体参与评价要想全面客观地对教师教学质量进行评价，需纳入多方评价主体，实行“学生评价+院系领导评价十教学督导小组评价+校内同行评价+行业专家评价”相结合 的多主体评价模式。开展评价过程中，要宣传、动员，着力培育所有参与人员的质量意识和文化，明确教师教学质量评价的最终目的和意义。学生是教师教学最直接 的体验者，是教师教学质量检验最有说服力的样本，他们对教师教学质量评价具有绝对发言权，院系领导作为学校教学工作的管理者，具有明确的办学理念和教育价值取向，有更多的教学经验，他们有责任对教师作出公正的评价，引导教师职业成长；教学督导作为学校教学质量监控与管理的专门实施人员，对教师教学质量进行评价是他们基本的工作职责；教师同行对教师的专业知识和能力水平，教学指导思想的合理性、教学方法与教学目标的适合性等方面，常能作出恰当的评价，也是互相交流的一个平台；引入行业专家评价，是高职教育特殊属性的要求，用人单位的行业专家，对该行业领域的发展动向和所需的知识技能最为熟悉，对教师教学是否能达到学生职业能力的培养，他们最具有发言权。3.2 充分尊重教师，开展教师自评长期以来，教师评估以他评为主，在整个评价过程中，作为评价对象的教师完全处于被动的地位，在整个评价过程中，教师个人几乎没有任何的发言权和主动选 择的余地，只能被动接受评价结果，并按外部标准不断调整与改进自我，教师自主规划发展的内在动力被逐渐削弱，为迎合质量评价，个性特色日益收敛甚至被磨 灭。久而久之，教师要么抗拒被评价，要么无动于衷，教师教学质量评价对促进教师成长作用甚微。因此教师自我评价应成为教师教学质量评价的基本方式之一，既 重视他们对评价的看法和建议，又允许他们进行自我评价，尽量给予教师主动权，以协商、对话的方式来消除分歧，得出结论，理解教师渴望被肯定、被尊重的心理 诉求。教师自评有助于教师全面了解自身，既知其长又知其短，体现了评价的开放性，是对教师教学权的充分的尊重和信任，这样的教师评价才更全面、客观、公 正，有利于从内部动机来调动教师教学工作的积极性和主动性，从教育心理学角度来讲，教师的自我发展、自我激励、自我成就感是挖掘他们在教学质量建设中发挥潜能的关键。3.3 建立有效地评价结果反馈与利用机制教师教学质量评价结果的反馈是整个教师教学质量评价过程的重要一环，评价组织管理部 门要对评价结果进行梳理和分析，并及时、客观、完整地反馈给各教学部门和被评价教师本人，进而对教师提出建设性的改进意见。评价结果纳入到提高教学和教师 发展的计划中。建立教师发展档案袋，合理利用评估结果，