关于“元教育学”研究的几点思考

1 / 6 关于 “ 元教育学 ” 研究的几点思考 关于“元教育学”研究的几点思考 “元教育学”问对一文，是陈桂生教授 1995 年发表在华东师范大学学报的一篇文章，其以对话形式将 “ 元教育学 ” 的问题进行逐一讨论、解释和论述，虽然在文中明确提出关于元教育研究我国还属于初级阶段，虽然很 “ 热 ” ，但是暴露的问题很多。究其原因，是因为当下有几个问题没有搞清楚，也就是笔者及其学生在文中所 讨讨论与涉及的几个问题 。虽然年代已久，然所 谈谈问题却为我学科的基 础础研究领域，且当下依 然然属于研究热点与核心 问问题。故深感此前对于 “ 元教育 ” 、 “ 元教育 学学 ” 难免望文生义，现 将将几点思考稍作整理。 一、所谓“教育学 的的元研究”提法有误 基于“教育学”解释的 澄澄清 某些人将“元 教教育学”理解为“教育 学学的元研究”：一方面 大大家在“教育学”与“ 元元教育学”之间在研究 对对象上存有不同达成共 识识，即认为教育学以教 育育现象为研究对象，而 元元教育学以教育学为研 究究对象，而此观点是德 国国“元教育学”专家布 雷雷笒卡的提法。另一方 面面某些人认为以教育学 为为研究对象的成果都属 于于“元教育学”，笔者 正正是对此进行质问。通 过过对于教育学的词义三 析析： 作为一门教育 基基础 学科的教育学； 2 / 6 作为一类学科的理论教 育育学； 相对于非教 育育学科部类，一般我们 将将第三义作为教育学科 群群的总称。基于此，不 能能说所有以“教育现象 ”为研究对象的学科都 属属于“教育学”，因为 有有的学科如社会学、伦 理理学等可能会以“教育 现现象”为研究对象，只 不不过是所立足的角度不 同同而已，所以是不是所 有有以“教育学”为研究 对对象的成果都属于“元 教教育学”，或者是不是 凡凡以已有教育研究成果 为为研究对象的研究成果 ，都属“元教育学”范 畴畴呢？ 基于“元研 究究”解释的澄清 其 一一，以元为前缀的术语 ，表示“位 于之后 ”。正如亚里士多德把 出出现在物理学之后的关 于于物理学的议论命名为 “ metaphysiccs” ，而在哲学上， 形形而上学即纯哲学，指 的的是现象研究之后的本 体体研究。所谓 “ 元教育 学学 ” ，指的是对已经存 在在的教育学陈述体系的 反反思。 其二，元教 育育在日本称为教育论学 ，在台湾有人将之译为 教教育学的后设理论，即 位位于一种已经存在的陈 述述之后。 难道一切 对对于已经存在的教育学 研研究的陈述性反思都属 于于元研究？文章进一步 指指出，虽然由“元教育 学学是以教育学为研究对 象象的”推导出“元教育 学学位于教育学之后 ”这 一一命题是比较合乎逻辑 的的推论，但是前面已经 明明确“教育学是以教育 现现象为研究对象的”这 一一概念本身不严谨，随 着着学科的发展和研究的 不不断深入，交叉学科之 间间的交融越来越紧3 / 6 密， 同同一现象成为不同学科 研研究对象逐渐普遍。相 应应的，产生界定学科的 新新规则，即将研究对象 区区分为实质对象与形式 对对象，由此对学科进行 界界定。实质对象 学 科科所关注的客观领域， 教教育学以教育现象为实 质质对象，只处于对教育 问问题的关注；而不同学 科科关注的问题是不同的 ，他们考察某一类客观 现现象的不同视角，称为 不不同学科的“形式对象 ”。因此，此前所谓“ 元元教育学是以教育学为 研研究对象”，只涉及其 实实质对象；其实人们可 以以把教育学作为不同“ 问问题领域”研究，即元 教教育学的形式对象。元 教教育学的形式对象是什 么么呢？元教育学如何对 教教育学进行形式分析？ 二、关于“元教育 学学研究”基本命题的理 解解 “元教育学” 问问对一文提出命题： “判断已有的教育学陈 述述体系的分析是否是元 研研究，取决于它所提供 的的是关于教育学陈述内 容容的分析，还是撇开内 容容，主要对这种陈述进 行行形式分析。”笔者的 理理解是如果单纯就陈述 内内容进行分析，并不属 于于元教 育学，而对于这 种种陈述进行形式分析才 属属于元研究。关于形式 分分析的界定，笔者认为 “就是抽象分析，是一 种种逻辑层面与语言层面 的的分析”，并举例“教 育育的全民性”，这一命 题题从语言层面进行分析 则则会发现其在逻辑上的 不不通，而在语言层面的 分分析如对语词、语义等 的的分析都不属于元研究 ，只有对逻辑分析之后 的的分析才属于元研究， 如如：“这个命题所包括 的的判断属于什么性质？ 属属于事实判断还是价值 判4 / 6 判断？”首先教育学的 现现有事实材料并不能支 持持这一命题可以作为一 个个事实判断，也就是说 在在科学意义上，这一命 题题是“伪陈述”“假命 题题”；据此，这一命题 应应该是一个价值判断， 即即“教育应当具有全民 性性”，而至于这一价值 判判断命题是否能站得住 脚脚还需要进一步论证和 解解释。基于此，我们会 将将“元教育学”界定为 依依据教育学理论陈述体 系系进行语言分析和逻辑 分分析，而这就易与“分 析析教育学”混淆，陈教 授授明确提出“二者不能 等等同，元研究作为对理 论论陈述体系的研究，要 了了解它从哪些视角分析 问问题，不妨从分解理论 体体系的构成入手”。理 论论陈述的构成“基本要 素素是概念、概念构成命 题题中的判断、各种命题 通通过论证构成的理论陈 述述体系 ”，任何概念 -定定义、判断 -命题大多 都都用语言表达，所以我 们们会在最初时将语言分 析析等同于逻辑分析，一 旦旦如此，就容易将 “ 元 教教育学 ” 陷入 “ 分析教 育育哲学 ” ，分析教育哲 学学主要是关于教育诸概 念念陈述的形式分析，即 关关于语词用法和语义的 分分析。而元教育学则不 是是以语词和语义为研究 对对象，而是以教育理论 陈陈述形式性质的分析为 出出发点，把教育诸概念 的的分析方法推广到关于 教教本文由论文联盟 htt p:/收集整理育 理理论陈述性质、理 论陈 述述体系范围的应用。如 分分析教育学哲学理论家 奥奥康纳、赫斯特等所率 先先作出的尝试 那样；德 国国教育学家维尔曼、法 国国社会学家迪尔凯姆和 德德国教育学家络赫娜， 关关于理论教育学与实践 教教育学之间的逻辑鸿沟 的的见识。因此，元5 / 6 教育 学学属于对教育学理论陈 述述各层次的逻辑分析， 但但是其前提是必须对理 论论陈述体系的形式性质 加加以分析。只有这样才 能能揭示不同性质理论之 间间的逻辑鸿沟，才能确 定定构建与检验某种理论 陈陈述体系的逻辑标准与 经经验标准。 上述分析 哲哲学隶属于科学哲学， 科科学哲学提供了关于科 学学理论陈述的分析的 认认识论的基础，可作为 考考察教育科学理论陈述 的的参照；唯科学哲学一 般般不关注实践理论、 价 值值哲学问题，而元教育 学学至少把视野扩及教育 实实践理论范围，研究其 特特殊的认识论标准与规 则则。此外，由于教育现 象象的特殊性，科学哲学 的的陈述的标准与规则在 教教育陈述中使用的程度 相相当有限，没有必要脱 离离教育情境妄谈科学哲 学学。所谓分析的 认识 论论标准和原则是指通过 逻逻辑的、语言的分析， 超超越经验科学与非经验 科科学之间的区别的标准 。用这一标准对元教育 学学的陈述进行分析：对 作作为理论陈述构成形成 分分析框架；澄清逻辑与 语语言方面的混乱；确定 某某种理论陈述体系的形 式式性质。那么，“元教 育育学”是对教育学的元 研研 究吗？ 三、关于 “元教育学”研究特点 的的归纳与思考 教育 的的最初形式往往是“教 学学之学”，为了传递某 种种知识而存在，而教育 学学就是对教育之学的现 象象进行的研究。元教育 学学直接以教育学为问题 领领域，所谓教育学的元 研研究，岂不是对教育现 象象的元研究的研究吗？ 这这显然是立不住脚的， 就就元教育学在教育学之 后后的意义上，把它译为 教教育学的后设6 / 6 理论，似 无无问题；但是后设理论 与与元理论是同义语，把 这这种理论说成是对教育 学学的就成问题，因为后 设设理论是对教育学的研 究究 对教育现象的“ 元元研究”。相较教育学 的的对象化研究思维，元 教教育学则是对教育现象 研研究的元研究，是对教 育育学本体研究的反思性 思思维。 基于上述， 笔笔者关于元教育学研究 的的特点有如下思考。 1.元教育学以已有的 教教育学陈述体系为分析 对对象，它本身不提供教 育育学陈述体系。 2. 它按照分析的认识论 的的标准与原则，分析已 有有的教育学陈述体系， 其其基础是对教育学陈述 体体系的形式性质的区分 ，以不同性质的教育学 陈陈述体系之间的逻辑鸿 沟沟为基本假设。 3. 它实际上是