教师专业发展的途径.ppt

教师专业发展： 途径与载体,温州市教育教学研究院 麻晓春 2009.8,没有教师的发展，就没有学生的发展,对学生的成就来说，教师质量这个变量远比其他变量重要的多.,一、教师专业发展的途径,教师成长的秘密,专家教师 经验教师 职初教师 美国学者舒尔曼 本体性知识（学科的原理、规则，教学法知识） 实践性知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 条件性知识（教育教学的策略，核心是反思）,教师专业发展的途径,学习 学习进修 专题研习 参观访问 教学观摩 ,实践 练基本功 协同备课 实践反思 上公开课 ,研究 教例研究 行动研究 文献研究 实验研究 ,反思性实践 是教师专业发展的最重要途径,医生的真功夫在病床，教师的真功夫在课堂。,波斯纳， 1989年,教师成长 = 实践 + 反思,“如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专家说得算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。” 美布鲁克菲德,教师的学习不是从理论出发的， 而是从经验出发的反思与重构。,在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短; ,案例：如何引导学生进行有效的交流 小学数学“两位数减两位数”课例研究 （上海教科院 王洁）,我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。,师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28， 86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。,“谁再来说一遍”,课后，教研组进行了讨论。 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。,传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。 课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。,在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教 学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在 小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。 所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。 所以76-19=57。,“还有不同的方法吗？”,在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”,我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试小组交流全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。,不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“5417=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。,通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。,“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”,学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师： 谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于 57。所以76减19等于57。 师： 与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他 的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是 先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是 先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师： 谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师： 没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师： 谁再来解释一下？ 学生又交流了几种,教师一一介入引导,课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。 反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。 其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。 老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。,“谁再来说一遍”,发现：学生没有交流,问题：我们如何引导学生交流,在理论指导下的实践：改进自己的教学,“还有不同的方法吗？”,学生真的交流了吗,问题：我们如何引导学生有效的交流,“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”,教师的观念、技术和课堂效果得到了提升,在理论指导下的实践：改进自己的教学,实践改进与教师学习融为一体的研究活动，是把新理念落实在教育教学过程中，提高教师素质的有效途径。,教学（教育者）教学型教研 研究（研究者）研究型教研 学习（学习者）学习型教研,教师专业发展的三种基本类型,教学型教研,这种研究一般以“课例”为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式多以个体反思及同伴成员的沟通、交流、讨论为主要方式，研究成果的主要呈现样式是课堂教学、教案和案例式的课堂教学。,研究型教研以研为着眼点，这种研究一般以“课题”为载体，围绕一个科学问题而展开，遵循科学研究的一般程序和基本规范，研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线，发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据。活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现样式为课题研究报告。,研究型教研,学习型教研以学为着眼点，这种研究通过阅读、倾听、观摩、调查， 听报告，看录像等形式，学习新理念、新方法、新模式，提高自己的学科知识、教科研知识和文化素养。,学习型教研,教学型教研、研究型教研、学习型教研是教师专业发展三种基本类型，它们是有机结合的。教师的实践反思要以教学工作为基础，学习积累，研究教学，发现规律。,目的：改进教学，发展自我 为自己而研究，在研究自己。,“学习、实践、研究”三位一体的 教师专业发展之路,研究的方式：行动中学习 行动中研究 一边工作 一边研究,“学习、实践、研究”三位一体的 教师专业发展之路,研究的形式：以课为载体 重视非正式课题研究,“学习、实践、研究”三位一体的 教师专业发展之路,研究的成果：强调个人的行动智慧 更多的是行为的改进,“学习、实践、研究”三位一体的 教师专业发展之路,二、校本教研是教师专业发 展最有效的载体,一个专题式的校本教研,（瓯海实验小学）,案例,1、发现问题，确立主题,1、 课标要求,新课标指出 “在阅读教学中，要让学生充分地读，在读中整体感知，有所感悟，培养语感，受到情感的熏陶。朗读能发展学生的思维，激发学生的情趣。学生朗读能力逐步提高，对课文内容的理解就会逐步加深。”,发现问题，确立主题,2、 教学困惑,新课程背景下怎样进行朗读教学呢？,发现问题，确立主题,3、 名师启发,（1）教师对教材的把握准确，找准指导朗读的切入点； （2）教师对课堂生成资源的把握到位。,发现问题，确立主题,朗读指导的研究,2、理论学习，提高认识,学习资料语文课程标准、语文课程标准解读、走进新课程、朗读教学学习资料汇编,理论学习，提高认识,召开“朗读指导的策略研究”讨论会,提出假设： （1） 以重点词、句、段的朗读指导为突破口，带动全文的朗读及理解。 （2）朗读指导要遵循学生情感发展的规律，先理解感悟，再进行感情朗读。 （3）教师要抓住课堂生成资源，对学生朗读及其体验的抒发及时进行指导提升。,3、以课例为载体，研究实践,目的：聚焦课堂、改进教学 载体：课例 浅水洼里的小鱼 实践：集体备课、公开教学,4、集体评议，反思教学教者反思,（1）语文教学不是一种告诉，而是一种体验，力求“以读为本,边读边悟”。 （2）教学需要充分预设，也需要即时生成，在课堂上做到随学而导。,集体评议，反思教学同伴评价,曾老师从“教材的 艺术性处理”角度 评价“抓重点词句 的策略”,集体评议，反思教学同伴评价,董老师从“学生的 情感走向”角度评 价“抓学生情感边 读边悟的策略”,集体评议，反思教学同伴评价,詹老师从“教师 的角色定位”角 度评价“把握课 堂生成的策略”,年级不同，抓重点词句的策略是否该相应地有所区别,集体评议，反思教学同伴评价,集体评议，反思教学专业引领,温州市小学语文教研员潘月娟老师,5、归纳共识，生成问题,1、总结本次活动共识 2、拟定下次活动主题,教研组长总结,过程描述,校本教研的基本要素,实践反思 （教师与自我的对话） 校本教研 教师专业化 同伴互助 专业引领 （教师与同行的对话） （实践与理论的对话）,（顾泠沅、王洁， 2003）,校本教研的基本模式,“行动教育”模式的意义和价值,为先进理念向教学行为转移，提供了一种可资借鉴的研修模式，“行为跟进”克服了以往评课只停留于评议； 为专业人士深入学校，与教师一起观察、研究、改进教学提供了合作平台，克服了理论与实践“两张皮”的弊端； 以学科课例为载体的研修，克服了以往培训中（讲解式、习得式、通识培训）“学科缺失”的范式； 强调先进理论、经验、方法的专业引领，克服了伙伴互助、同级经验的局限。,（1）一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习有关文献、文件,交流分享各自体验,首先形成理念高地,然后切入一个课例,寻找差距,设计如何改进以往做法的上课计划。 （2）按改进的计划上课,同事、研究者看课,课后再坐在一起反省与实际效果的差距,修改上课计划。 （3）按修改后的计划再上,再一次看课,接着再讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立“行动教育”的知识库。,简化模式,三、关于校本教研的反思,“三句半”教研,二年级语文 指定教师上课 大家都来听课 大家都来评课 校长：普通话讲的好 主任：板书设计巧妙 教师：时间搭配合理 校长再动员：还有什么想说的？ 剩余教师说：挺好！挺好！,（一）制度化建设,内容、规范、形式、方法等方面的探索和提炼,一所中学语文组，经过一周全面的听课活动，发现了十六个问题 面对这么多的问题，我们应该先解决什么？哪些问题是适合校本教研的问题？,案例,教研活动有主题,理论学习具体步骤为： 每学期初，教研组和教师个人要确定好教研活动主题和教师个人的研究方向； 根据教研主题和教师研究方向分别确定学习内容； 教科室、教师搜集相关资料，提供学习菜单目录； 教师根据自己的需要在学习菜单中选择学习文章； 能够运用学过的理论指导实践（如以理论指导备课，以理论为依据进行课例分析和案例撰写等）。,理论学习求贴近,设计观察量表 ，将教师分成三组，以追问的频次、追问的内容、追问的方式为视点进行有目的的课堂观察。,观察主题 观察角度 观察视点 观察方法,教研过程讲科学,1、教师追问频数统计与分析,从表中可以看出：教师课堂追问集中在讲授新课这一环节。这样处理，有利于学生掌握学习重点，化解学习难点；能够引导学生深入思考问题，培养学生深层次的思维能力；注重培养学生积极思考和勇于质疑的学习品质。同时，也反映了教师有较强的处理教材的能力。,从表中可以看出：教师的追问方式集中在逆向追问和因果追问两种方式。因果追问能够引发学生深入思考，给学生提供展示思维过程的机会。这样有利于教师及时了解学生的学习过程和学习方法，以便教师调整教学策略，向学生提供具体的帮助和指导。逆向追问能够引导学生针对某一具体问题进行多角度多层面分析与研究，培养学生反思能力，提升学生的思维水平。,最后归纳本课例的几个主要特征。,集体备课,学习理论,观 课,研究讨论,撰写案例,新一轮研究,校本教研建模式,发现问题,确立主题,（非线性过程）,校本教研的基本思路,以解决问题为目标， 以课例分析为载体， 以科学的课堂观察为手段， 以行动研究为主要研究方法.,制度化建设保证了 校本教研的有序发展,活动形式多样，但对实际教学影响不大。 原因分析： （1）活动主题宏观，没有切合教学细节。 （2）经验分析泛化，无法形成群体意识。,（二）来自现实的困惑,一个专题式的校本教研,（瓯海实验小学）,案例,理论学习，提高认识,召开“朗读指导的策略研究”讨论会,提出假设： （1） 以重点词、句、段的朗读指导为突破口，带动全文的朗读及理解。 （2）朗读指导要遵循学生情感发展的规律，先理解感悟，再进行感情朗读。 （3）教师要抓住课堂生成资源，对学生朗读及其体验的抒发及时进行指导提升。,4、集体评议，反思教学教者反思,（1）语文教学不是一种告诉，而是一种体验，力求“以读为本,边读边悟”。 （2）教学需要充分预设，也需要即时生成，在课堂上做到随学而导。,集体评议，反思教学同伴评价,曾老师从“教材的 艺术性处理”角度 评价“抓重点词句 的策略”,集体评议，反思教学同伴评价,董老师从“学生的 情感走向”角度评 价“抓学生情感边 读边悟的策略”,集体评议，反思教学同伴评价,詹老师从“教师 的角色定位”角 度评价“把握课 堂生成的策略”,年级不同，抓重点词句的策略是否该相应地有所区别,集体评议，反思教学同伴评价,假设：以重点词、句、段的朗读指导为突破口，带动全文的朗读及理解。,活动没有很好解决： （1）如何确定重点词、句、段（特征、条件） （2）重点词的朗读如何指导（形式、方法） （3）重点句的朗读如何指导（形式、方法） （4）重点段的朗读如何指导（形式、方法） （5）朗读指导的一般规律,研究规范缺失，过程、结果无法提供启发。 原因分析： （1）活动目的迷糊，缺乏针对性。 （2）活动过程随意，缺乏科学性。 （3）结果发现感性，缺乏实证性。,（二）来自现实的困惑,我们数学组的教研活动,课例： 初一数学合并同类项,（1）背景: 校内的一次常规教研活动,是一位新教师开课。 在课后的讨论中，集中到了“主要知识点”的设计过程。 （2）教师第一次教学设计 写出和下列单项式同一类的式子？ 2x，- 3x，_ 3ab，- 4ab，_ x2y，0.4x2y，_ 在学生感悟的基础上引入同类项的概念（所含字母相同，相同字母的指数也相同）。 尝试合并，并指出合并方法。,（3）改变后的教学设计 给出一个长宽分别为a、b的长方形，问周长是多少？ 学生回答：2a+2b（a+a+b+b） 2ab，3.2ab能并起来吗？ 2a+2b为什么不再合起来了呢？ 学生认识到：有的能合并，有的不能合并。从而引出同类项的概念 思考：顺应着学生的经历体验, 体验认知基础上已有的知识和方法，而这种经验是学生原有的经验. 有老师提出了看法：按照学生的认知序来设计教学，有其优点，但花这么长时间值得吗？这种方法到底好在哪里?,（4）又提出了一种近乎传统的设计方法 先给出同类项的概念，让学生辨别； 然后让学生尝试合并，最后说明合并的方法 这样的设计训练量大,哪种效果好?现在的教学中已经很少有人敢尝试公开课了 思考 三堂课，不能说那种方法好，只能说适合不同的学生，各有特点 。,为什么要开三节课研究？到底要研究什么？ 三节的不同设计主要区别在哪？各有什么优劣？ 教学效果究竟如何？没有前测、后测、作业分析、学生访谈，如何得出结论？,“三堂课，不能说那种方法好，只能说适合不同的学生，各有特点 。”,（三）它山之石：课堂学习研究,源于香港特区政府于2000年启动为期三年的研究计划。 课堂学习研究（Learning Study）是指针对一堂课的教学内 容来集体备课、教学观摩、协同工作、进行系统的反思以达 到更有效的教与学的教师专业发展过程，其终极的目标是让 学生进行更有效的学习。 它是行动研究的一种形式，教师既是教育者又是研究者，通 过行动进行反思，通过反思进行更有效的教学。 它又是协作式学习的一种方式，教师通过共同备课、课前课 后会议交流分享以及观课、评课等协同工作，达到共同提高 的目的。,与校本教研“异曲同工”，学习、实践、研究“三位一体”,课堂学习研究的流程,启发1：关注学习内容,一旦孩子们的学习需求和任何一堂课的学习内容都很清晰地被找出来的话，所有的孩子，尤其是那些被认为是能力低下的孩子都有能力学得更好。 课堂学习研究，2006,学习内容，一方面要澄清学习活动所指的事物是什么；另一方面也要考虑学习者是如何理解它。教师不能简单地按照教学大纲的规定来“完成”课程而不去追问下列问题： 这是否是一个值得教授的课题？ 这与教育目的有什么关系？ 我们希望培养学生那种能力？ 学生在学习这个课题时会遇到什么困难？ 在学生能接受这个观念或掌握这些技能之前，应具备怎样的已有知识？ 这一课题跟以后将要讲授的课题有什么关系？,启发2：关注关键属性,学习内容的关键属性是帮助学生掌握预期能力的关键之处。 课堂学习研究，2006,为让学生能以预期的方式去学习学科知识，教师必须清楚学生应辨识哪些关键属性。 首先，为了能决定应该学习哪些与学习内容相关的属性，教师需要在以下几个方面有较充分的认识：学习的顺序，用以讲解学科知识的术语，学科知识与建构这些知识的概念的关系。 其次，在众多属性之中，教师要分辨出哪些是导致学生在学习过程中出现困难的关键属性。,阅读理解的教法：教授字词、句式及文章大意。 文中先后三次记述同一动作（丢掉铅笔头），但每次