生活是教育的唯一主题——走进怀特海的教育哲学.doc

生活是教育的唯一主题走进怀特海的教育哲学 陈默（北京师范大学哲学与社会学学院xx级硕士研究生） 在现代西方学界，A.N怀特海（Whitehead，AlfredNorth）可谓知识广博、思想独特。教育的目的是怀特海关于教育的演讲论文集，主要包括教育的目的、教育的节奏等六篇论文和两篇附录，这本书处处体现着作者基于常年教育实践而得到的生动经验与独特思考。正如英国著名教育家林塞为本书作序中所说：“由于某种原因，教育常常是一个枯燥的话题，但怀特海教授的论述却使人兴奋不已。他理应如此，因为他不断追寻的主题就是，教育应该充满生气和活力。”怀特海主张培养文化与专业知识兼备的真正人才，推崇重视应用与有机生成的过程教育，提倡古典文化与现代技术共同发展的综合教育，认为教育自有其跃动的节奏。走进怀特海的教育哲学，我们看到，无论是知识的摄入、文化的生成还是节奏的跃动、风格的养成，教育独一无二的主题始终是五彩缤纷的生活。 一、摄人：用最简单的工具获得最多的知识 在谈到知识的传授时，怀特海把基于过程哲学的摄入理论引入到了教育之中。生物学上的摄入是指有机体吸收、消化食物的过程，而教育学上的摄入则是指吸收、消化知识的过程。怀特海说，许多人以为教育的过程类似于行李箱里装物品，这种理解是不恰当的，因为教育的过程是具有自身特点的。他认为，与这种过程最相近的是有机体吸收营养的过程，即摄入的过程。“我们都知道，可口的食物对于健康是多么必要。当你把靴子放入行李箱后，它们会一直留在那里直到你把他们取出来为止；但是你若给一个孩子喂了不合适的食物，情况就完全不同了。”（第59页）通过这个生动的比喻，我们不难理解，对于知识的传授而言，在质上应当有所筛选，在量上也绝不是越多越好。现存的知识如此庞杂，我们不可能把所有知识一股脑地放入学生的“行李箱”中，任由其随时随地地利用或抛弃。教育是有机循环的过程，应当像每日三餐一样细水长流；教育是目标明确的活动，应当像挑拣食材一样有所选择。因此，怀特海认为最优秀的教育在于能够用最简单的工具获得最多的知识。对于知识的获得而言，贴近生活的素材是最简单有效的工具。怀特海认为，真正有价值的知识，是在一个人摆脱了学校的参考书，烧掉了自己的听课笔记，忘记了为应付考试而背熟的细节时仍然记得的那一部分。知识大多要经过应用或检验方能具有生命力，而容易应用或检验的知识往往是与生活息息相关的。 二、跃动：教育具有充满活力的节奏 生命的发展是具有周期性的，较长的周期如年代与周年，较短的周期如月份与日期，都有相应的循环体系。怀特海认为，智力的发展也存在着类似的周期性，这种周期性的表现特征被他称作“有节奏的”，它的基本意思是“在一个重复的结构中不同阶段的传送”。（第32页）具体而言，这种节奏包含若干循环周期，这些循环周期交织在一起，每个周期都是整个发展过程中的一个小漩涡，它们会受到一个具有相同特点的更高层次的循环周期的控制。怀特海用浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段来描述这种过程，这三个阶段并非严格区分，而是在不同阶段各有侧重，自始至终地存在于教育的过程之中。对于这种节奏，我们不妨这样理解：贯穿人一生的教育就像一场宏大的交响乐，浪漫阶段就像变幻多样的变奏曲，精确阶段正如节奏明确的谐谑曲，综合运用阶段则是交融升华的奏鸣曲。三个阶段如同三大乐章，我们对教育节奏的把握就是根据每个乐章的特点协调各种乐器的使用。好的教育在不同的阶段会根据具体的阶段特点形成相应的教育侧重点，但这种阶段划分绝不是孤立静止的，而是循序渐进的有机过程。 三、生成：通过树木看见森林 在教育的目的开篇，怀特海就以鲜明的立场指出：“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。”（第1页）在怀特海看来，文化比广博的知识更为丰富。专业知识仅能为学习者奠定起步的基础，但文化却能将其引向深奥高远之境。然而，科目之间的分离扼杀了现代课程的生命力，人们只能从课堂中获得支离破碎的信息和知识，却不能用其指导实践生活。知识僵化了，文化更无从谈起。为了打破这种精神上的束缚，我们需要具有生成性的教育。这种教育力图向学生展现“生活”这个独特的统一体，而不是在学生的脑海中罗列枯燥的目录表；这种教育能够“让学生们感到他们是在学习某种东西，而不仅仅是在进行智力小步舞的表演”（第17页）；这种教育希望学生能够通过知识的树木看见文化的森林。这显然是一种理想化的教育，因而很难实行也很难传授，但它又不仅仅是教育的乌托邦，因为教育的生成性源于生生不息的世界。怀特海认为生命是生成的，而教育是关于生命发展的艺术活动，因而教育也是可以生成的。教育之所以面临僵化的困境，是因为现实的教育方式出了问题。为此，他反对灌输式教育，认为自我发展才是有价值的智力发展，教师应做的只是积极引导和创设教育环境。因为“发展的本能内部：发现是由我们自己做出的，纪律是自我约束，成果是于我们自己的首创精神。教师具有双重的作用：他以自己的人格和个性激起学生的热情，同时创造具有更广泛知识和更坚定目的的环境。”（第71页）其实，怀特海的个人经历正是其主张的有力证明，在附录的自述生平中，我们可以真切地感受到19世纪后半叶英国南方知识阶层那富于想象力的生活，而作者正是浸润在那种充满人文关怀的环境之中。 四、审美：风格是智者的最高德性 在怀特海看来，教育中的专业化与文化是不能分离的。专业知识的学习能够使人把握一般思想的准确阐述，理解不同思想间的相互关系，领悟这些思想对于理解生活的作用。经过这样的专业训练，大脑会具备更加抽象和更加具体的思维能力，即更容易理解抽象的思维和更容易分析具体的事实。不仅如此，教育还是“引导个体领悟生活的艺术”，在专业知识与文化之上还有一种特殊的知识，作者将其称作风格。众所周知，在艺术领域、文学领域甚至是科学领域都有着繁多的风格区分，我们可以轻易说出自己喜爱的绘画风格、音乐风格或写作风格。但对于怀特海而言，“风格”是一个更为严格的概念：首先，个体对风格的鉴赏与选择要基于个体的专业化学习。一个业余画家或业余诗人并没有风格可言，因为风格是“专家独享的特权”；其次，由于知识掌握者的生活各不相同，他们对风格的鉴赏与选择也不尽相同，个体的独特风格正是由其独特的生活所作出的选择。培养个体对风格的鉴赏，引导个体选择并形成自身风格是教育目的中的最高目的，这种鉴赏是包含着道德与审美的文化生活方式，这种选择是个体自我发展中最有价值的部分。 综上所述，在教育的目的-书中，怀特海深入探讨教育的目的，力图描述教