虚构写作：写作教学的另一个向度

1 / 8 虚构写作：写作教学的另一个向度 虚构写作：写作教学的另一个向度 浙江大学教育学院杭州师范大学人文学院 叶黎明 一、写作教学重写实轻虚构 所谓虚构写作，也称想象性写作，作者所处理的是一个虚构的世界、想象的世界，讲述的是未曾发生（包括可能发生但事实尚未发生）的事情，主要指小说、戏剧、诗歌的创作。虚构写作与“非虚构”写作是一组相对的概念。 在中学语文教学中，虚构写作是被轻视的一个写作类型。 据笔者统计，在人教社 xx 年版初中语文教科书中，共有 33 个“综合性学习写作口语交际”单元， 73 道供选作的写作题。其中，有关虚构写作的练习仅 8 个，涉及故事续写、改写、接龙、编写及童话写作。写实和虚构的比例大约是 8： 1，在写实性写作中，记叙文约占四分之一，是第一文体。在人教社 xx 年版高中语文教科书中，共有 20 个“表2 / 8 达交流”单元， 96 道供选作的写作题，其中，有关虚构写作的练习仅 4 个。写实和虚构的比例是 23： 1。在写实性写作中，绝大部分是材料作文和话题作文。由此可见，在整个中学阶段，以记叙和议论文为主的写实性写作是训练的主流，虚构写作尚未作为文学写作的一个重要分 类而得到重视。 不仅在中小学如此，即便在大学，虚构写作也是不教的，哪怕是大学中文系。写作课是国内高校中文系的必修课，但却往往被上成散文经典的鉴赏课，学生几乎学不到关于写作本身的东西。 二、虚构写作被忽视的缘由 1，分类标准的单一造成写作训练途径与内容的单一。 根据不同的标准，写作有很多分类。在我国语文学科中，长期以来通行单一的分类，即按表达方式，将写作分成记叙文、议论文和说明文三大类，形成了文体教学的传统。写作教学重结果轻过程 文本被置于教学核心，文 本的构思、立意、谋篇、布局等文章作法及记叙、说明、议论的表达技巧成为核心教学内容，写作在主体、形式、技巧、功能等诸多方面的多样化与复杂性被遮蔽，中小学写作教学内容3 / 8 的阶段性重复与训练方式的单一与此有一定的关系。换句话说，因为对写作存在的众多可能的分类缺乏了解，以致我们不知道，除了记叙文、议论文和说明文，写作还能教什么。 我们对写作教学的理解依赖于对写作本身的理解。在写作上，国际上比较通行的有以下分类： （ 1）按写作功能，分实用写作和文学写作。其中实用写作又按不同的语体风格和适用范围 分为交际语体写作、公文语体写作、科学语体写作等：文学写作按体裁分为散文、诗歌、小说、戏剧等，当然，在这传统的文学分类之外，还有的将散文划出文学的类型，如克罗齐就认为文学就是诗、戏剧和小说的集合。散文是介于文学和非文学之间的边缘文体。韦勒克以想象性、虚构性和创造性作为文学的标尺，将记录性文字、说理性文字等散文置于“亚文学”的地位，而视虚构作品为文学正宗。 （ 2）按写作内容的真实性，将文学写作分为虚构写作和非虚构写作。虚构写作主要是指小说写作；非虚构写作包括散文、随笔、回忆录等的写作。 （ 3）按写作的目的，分为自我表达写作和为他人的4 / 8 写作。自我表达写作包括日记、书信、随笔等文章写作，目的是表现自我，即表达作者自己的见闻与感想：为他人的写作主要是指一些实用文的写作，如通讯、简报、报告、评论等，目的是向读者传递知识或信息。 （ 4）按写作的训练方式，分为规范性写作、塑造性写作和创造性写作。规范性写作是针对谋篇布局的技巧、语法和文体规范等进行写作：塑造性写作是结合阅读材料进行补充、改写、扩展、延伸等写作；创造性写作则包括给学生充分的自由、不提具体限制的自由写作，也包括通过探究、调查 等方式提出创造性观点的研究性写作。 写作分类的多样性，对于促进我们对写作的理解、确定教学取向、丰富教学途径等具有重要的意义。遗憾的是，语文学科的写作教学一直沿着记叙文、议论文和说明文这条分类路径走了百年。这个分类框架，遮蔽了我们对写作向度更为多元、丰富、动态的理解，这就好像我们一旦认定世界是二维空间，就会对三维甚至四维空间视而不见一样。在这个分类框架中，散文写作因为与三大文体类型的接近而得到强化，而虚构写作则因为类型的差异而受到拒斥。 2，对文学创作的偏见。 5 / 8 在中小学，尽管语文教科书提供了少量故事编写的作文题，但是虚构写作却难以进入课堂。 毫无疑问，虚构写作受到语文学科的排挤，最主要的原因是观念问题：认为作家是不可培养的。一个人成为作家，走上文学创作之路，在我国，总是与才气、天赋或传奇般的经历等挂钩。总之，成为作家，是一件玄妙的事情，其过程充满了某种神秘莫测、难以言传的东西，除了期待缪斯女神的点化，似乎别无他途。正是对作家成长机制神秘化的理解，使得文学创作也蒙上了神秘的面纱。“文章本天成，妙手偶得之。”一方面，文学创作的机理说不清楚，另一方面， 进入学科的知识又必须清楚而可以“言传”以适合传授，这种不可调和的矛盾，使我们深信：作家是无法通过规范的学校教育途径培养的，教师不必在此枉费心力。 叶圣陶对文学创作的意见，在很大程度上代表了语文界对虚构类文学创作的态度。他曾这样说过： 文学创造是天才与努力的乘积，并不是人人能够着手的。说人人要用本国文字叙事说理表情达意，这是大家承认的；说人人要有文学创造的能力，就好比说人人要有图画创6 / 8 作音乐创作的才能，怎么能成为站得住的标准？ 还有文艺创作，能够着手固然好，不能够也无须 强求，因为这件事不是人人都近情的。 正是基于上述认识，叶圣陶指出：“若以悠久之岁月而练习不可限程收效之作文，实非今日所应有之事。宜以最经济之时间练成其最能切实应用之作文能力。”这段话既解释了中小学为什么应该以练习实用文为主，同时也为拒绝文学创作提供了合理的借口：把时间花在文学写作上，是极不经济、极不理智的。原因主要有三：一，文学写作需要“悠久岁月”的长期练习，费时。二，文学写作“不可限程收效”，即不但收效缓慢，而且效果是不可预期的。三，在学校紧张而有限的教学时间里，文学写作的上述特点与学校教育 追求“限程收效”的功利性目的相冲突。 叶圣陶对文学创作的意见，归结为以下两点：第一，文学创作是属于少数人（作家）的；第二，中小学写作教学要面向大多数学生，而不是少数。 因此，在整个基础教育阶段，甚至在大学阶段，虚构写作都未进入课堂被正儿八经地教过。这就意味着，我国的7 / 8 大多数作家都非“科班出身”，他们的成才，往往得益于机遇、天赋与自己个人的体悟及努力，形成了作家培养的中国传统 自生自长的“农业化”生长模式。而作家按个人“野路子”成才的模式，反过来又强化了语文界“作家是不可培养”的观 念。陈陈相因，虚构类文学创作于是长期在中小学写作教学中“出局”。 三、虚构写作及其教学的意义 1，虚构写作有助于想象力的培养。 虚构写作也被称作“想象性写作”，作品中的世界是虚构和想象的世界，作品中的时间和空间也有别于现实的时间和空间，虚构写作需要作者具有丰富的想象力和扎实的写实功底，丰富的想象力使作者在虚构世界里“天马行空”，而扎实的写实功底又能让人感觉，所谓的“马”和“天空”又相对真实。 写实的作品依靠的都是作者自己有限的经验，而虚构依靠的却是无穷 的想象力。作者借助想象，创造了对话、人物、场景、背景、情节与故事，而这些东西，很多都是在作者自身经验之外的。作者需要跨越“经验的樊篱”，跳出自8 / 8 己有限的生活，用他人的声音、眼睛、大脑去探索他自己以前从未到过的世界，经历别样的生命历程。而在写实性写作中，作者从未离开自己经验的世界