人从哪里来教案

1 / 25 人从哪里来教案 莲 山课件 m 第二单元人类起源之谜 第 1 课人从哪里来 教案 一、教学目标 目标 内容 知识与能力 过程与方法 情感态度与价值观 识记 理解 运用 人类起源的种种传说 圣经上帝造人说、女娲 “ 抟土造人 ” 、神创论、一次创造论与连续创造论 2 / 25 世界各地不同种族、民族关于人类起源的神化 传说的相似性 查找资料 归纳整理 问题探究 世界各地人们对人类起源的丰富想象反映了人类特有的智慧，也反映出科学探究的必要性 人类起源的科学探索 瑞典生物学家林耐的 “ 人猿同类 ” 说、法国博物学家布丰的“ 人猿同源 ” 说、法国拉马克的 “ 由猿变人 ” 说、达尔文的生物进化论、赫胥黎的 “ 人猿同祖 ” 说、恩格斯 “ 劳动创造人本身 ” 理论 科学家在探究人类起源问题上研究成果的发展性和与神学束缚作斗争的艰巨性 探寻达尔文进 化论被传统势力围攻的主要原因 分析图表 归纳整理 情境再现 3 / 25 问题探究 探索科学、寻求真理的执着精神是促进人类不断进步的动力源泉 二、教材分析和教学建议 1.知识结构 2.教材分析与教学建议 重点 达尔文的生物进化论 ,恩格斯的 “ 劳动创造人本身 ” 理论。 难点 世界各国关于人类起源传说的介绍，进化论与神创论的斗争。 4 / 25 教材内容分析与教学建议 本课教材主要从两个方面向学生初步介绍了有关人类起源的问题：世界各国和各地区有关人类起源的种种传说和人类起源的科学探索成果。人类起源的种种传说一方面反映了人们对自身起源的强烈寻 “ 根 ” 意识和丰富想象；另一方面也突出反映了科学探索的必要性。科学家们追求真理的执着探究精神和不畏强权的勇于斗争精神，突出反映了科学探索是促进人类进步的动力源泉。由于反映这课内容的文字和图片资料较丰富，建议在 教学时适当进行补充，增加学生对人类起源的传说和科学探索的初步了解和辨别，为深入学习本单元内容，更科学地了解人类进化、发展的历程，正确认识人与自然的关系，逐步培养质疑、批判、修正错误、追求真理的科学态度，打下良好的基础。 本课引言是一个小幽默故事。它通过达尔文智慧的言语，既化解了问题的尖锐敏感，又通俗而科学地说出了人类的起源问题。从一句轻松睿智的回答感叹地引出生物进化理论探索的艰辛历程。这种切入为学生学习本课埋下了探究的心理伏笔。建议教师以故事为素材，通过提问方式引导学生阅读理解引言内容 。问题一，故事中所说的 “ 人是由猴子变来的 ”说法正确吗？问题二，你知道人类起源的科学结论是什么5 / 25 吗？你知道它的探索历程吗？在学生回答问题的基础上，教师引导学生进入本课学习。 第一目 “ 人类起源的种种传说 ” 教材以世界各国、各地区有关人类起源的传说为内容，向学生介绍了结论各异、想象丰富的起源之说，并从生物学角度出发，将种种传说归于神创论的范畴，阐发了神创论的分类与学术地位。 （ 1） “ 上帝造人 ” 和 “ 女娲造人 ” 教材首先选取了两则典 型的人类起源传说加以介绍。一则是西方流传甚广的 “ 上帝造人 ” 说，圣经 创世记里记载上帝花了五日时间创造了大地万物，到第六日他说： “ 我们要照着我们的形象，按着我们的样式造人 ” 于是用地上的尘土依据自己的模样造人，将生气吹进人的鼻孔后，就成为活生生的男人，取名亚当。不久便取下亚当的一条肋骨，造成一个女人，亚当说： “ 这是我骨中的骨，肉中的肉，可以称她为女人。 ” 另一则是中国 “ 女娲造人 ” 的传说，传说盘古开辟天地之后，不知经过多少年，忽然在天地间出现女娲。女娲在这荒凉天地中感到寂寞，有一天，她对着水，照6 / 25 见了自己，心 里想要是天地间有几个像自己的，彼此说说话，该有多好，便不自觉的抓泥土，和上了水；照自己的形体捏出泥偶，放在地上，迎风一吹，便成为活跳跳的东西，于是给他起名为 “ 人 ” 。原先女娲一个接一个连续不停的造人，但进度缓慢，终于感到吃力，心想要如何快速造人，以填补辽阔的大地。于是她背靠山崖，顺手摘下藤条，懒懒地在和了水的泥浆里搅着，然后一甩藤条，洒落许多泥点，这些泥点落在地上，经风一吹，都变成了人。女娲不停地挥动藤条，大地上的人也不断增多。这个故事是中国传统神话故事，初中课本有所介绍。通过对东西方两则 “ 造人 ” 传说的介绍，建议教师引导学生思考： “ 上帝造人 ” 和 “ 女娲造人 ” 的传说有无异同之处呢？在学生回答之后，教师归纳：在女娲和上帝造人的神话里，可以发现共同之处是都按着他们的形象造人，由此可见女娲和上帝的长相和人相似。不同之处在于圣经描述女人是男人肋骨造的，而不是泥土造的。 世界各地泥土造人的神话，除了以上两则外，还有新西兰神话说人是天神滴奇 (TIkI)用红土和自己的血制成；美拉尼西亚人也这样说；希腊神话说神从地球内部取出土与火，派普罗米修斯和埃皮米修斯兄弟二神，分别创造动物与人类，并赋予人类种种个性和智慧 。北美洲西部的迈都族印第安人认为当初 “ 大地开创者 ” 创造树木鸟兽之后，说 “ 我要造人7 / 25 了。 ” 便取些暗红色泥土搀水，做成一男一女。 “ 泥土造人 ”的说法最为流传，那 “ 抟土造人 ” 传说为什么会在世界各地都有相似的版本呢？建议教师鼓励学生思考这一问题。然后教师总结：这说明人和土地关系的亲密不是其他事物所能比的， “ 土生土长 ” 的观念， “ 入土为安 ” 的信仰，似乎都和泥土造人的神话有着直接的关系，这说明神话传说的出现与人类生活是有密切关系的。 （ 2）世界各地多样的人类起源说 教材对于人类起源 传说的介绍并不局限于 “ 上帝造人 ” 和“ 女娲造人 ” ，而是介绍了世界各地不同国家、民族人们对人类起源的丰富想象。教师可以让学生将教材中人类起源传说归类、列表，把握先人推测人类起源的途径有哪些。 泥土 动物 植物 其他 上帝造人 中国商朝以玄鸟为祖 中国苗族以枫树为祖 北美阿兹特克人认为人是从地洞钻出来的 8 / 25 中国 “ 女娲造人 ” 中国古代少数民族羌人和姜姓人以羊为祖 中国红河和哀牢山彝族人以葫芦为祖 大 洋洲柯迪亚克人认为人是海面大泡囊孕育的 南非布须曼人以蛇为祖 非洲柏柏尔人以鹤为祖 澳大利亚维多利亚人认为人是橡树的枝与瘤节变成的 通过表格可以看出人类关于生命起源的神话传说，各民族都相当丰富，其中有些说法颇为相似，当然不同的也不少。这体现了不同地区人们生活的多样性，也反映了人们想象的异常丰富，闪烁人类智慧的灵光。 （ 3）神创论 9 / 25 教材在学生已有了对人类起源传说的一定了解后，从生物学角度向学生介绍神创论及它的分类。神创论即由神创造世界万物的论点，如世界各种生物若是由神一次造好就是一次创造论，若是分多次创造的就是连续创造论。这些概念是学术名词，教师讲清即可，不必要展开。 第一目在教学中建议教师让学生了解到人类起源传说的丰富性的同时，更应激发他们了解人类起源真正本源的学习兴趣，可以引导他们思考：人的起源为什么会有那么多种解释？世界万物真是由神创造的吗？由此导入第二目。 第二目 “ 人类起 源的科学探索 ” 人类起源的种种传说是人类在科学发展水平还十分低下的历史条件下，探索自身起源的一种朴素认识。随着历史的发展，这种粗糙而又缺乏科学的解释，已日益不能为人们所满意。随着近代科学特别是解剖学的日益进步，人们开始质疑神创论的绝对权威，用科学的探索精神寻求人类起源的本源，把人与动物、人与自然的关系纳入人类起源的研究环境，通过不懈的努力和顽强的斗争，科学家提出了生物进化的理论，破解了人类起源的重重迷团，揭示了 “ 劳动创造人本10 / 25 身 ” 的真理。这目的学习可以从以下三方面入手： （ 1）人猿同类论、猿变人论 随着近代解剖学的进步，更多的科学家逐渐开始摆脱神创论的束缚，认识到人与动物的亲缘关系，逐渐发展了人猿同类、人猿同源、人猿同祖的理论，为达尔文生物进化论的提出奠定了基础。关于人类起源的理论，经过了人猿同类论、猿变人论、人与猿同祖论这三个历史上不同发展阶段。 瑞典著名生物分类学家林耐（ c V Linne， 1707 1778），于 18 世纪上半叶，在对生物进行分类比较过程中，发现人与猿的基本形成有着惊人的相似之处。为此他指出： “ 再没有什么 东西有像猿类那样和人类相类似的了 人类与其模 仿 者 的 猿 类 之 间 几 乎 找 不 出 任 何 自 然 方 面 的 差别。 ”“ 野兽中丑恶的猿和我们多么相像啊！ ” 他在自然系统一书第十版中，把人、猿、猴同归于动物分类学中的灵长类。虽然林耐把人猿形态上的相似，归结为上帝有意识的安排（即神造的），但是他在动物分类学上，客观地反映了人与猿的亲缘关系。因此，他实际上已经不自觉地揭示出了 “ 人猿同类 ” 的思想。 11 / 25 林耐关于 “ 人猿同类 ” 思想发表后，由于它直接触犯了宗教教义，因而遭到罗马教皇的坚决反对，并把他的自然系统一书列为禁 书。然而，科学的进步是不可阻挡的。与林耐同庚的法国博物学家、进化论的先驱者布丰（ G L L Buffon， 1707 1788），他也主张把人置于自然界，与动物放在一起，因为人在整个物质方面都像其他的动物。他通过对化石及其他生物学资料的科学分析，摈弃了林耐的特创论观点，进一步提出 “ 人猿同源说 ” 。 在宗教神学的压抑下， “ 人猿同源 ” 的思想沉寂了半个多世纪。 18 世纪末、 19 世纪初，法国博物学家拉马克（ j B Lamarck， 1744 1829），继承了布丰的进化观点，他在 1809 年发表的名著 动物哲学中指出： “ 如果我们不知道人类是由神创造的，那么我们也许可以用这一理论来解释人类是由动物起源的。 ” 这样拉马克又进一步地提出了“ 由猿变人 ” 的进化论思想。 在宗教神学及其陈腐自然观的统治下，拉马克的进化论思想也同样遭到了非难。拉马克的思想触犯了基督教教义 上帝造人说，遭到传统势力的围攻。当时，忙于巩固专制统治的法国皇帝，曾经愤怒地把拉马克的书掷于地上。在种种压力下， 77 岁高龄的拉马克处境十分困难，他孤军奋战，以致12 / 25 造成双目失明。幸获两个女儿的帮助，又坚持了 8 年的科学研究工作。当 1829 年拉马克离开人世的时候，虽已经穷困到连 5 年期限的葬身之地都买不起，但至死也没有放弃自己的信念。 教师在讲授关于人与猿同类论、猿变人论等理论发展时，要把探索的递进、发展关系讲明，使学生建立清晰的科学理论脉络，体会科学探索历程的艰难曲折。可适当补充相关生物学和考古学研究资料，强化科学家崇尚真理精神的语言描述，培养学生质疑、批判、修正错误、追求真理的科学态度。 （ 2）达尔文的生物进化论和赫胥黎的人猿同祖论 在人类起源问题上，英国学者达尔文作出 了不朽的贡献。1859 年，达尔文出版了物种起源，根据动植物演变的大量资料，揭示了生物进化的规律。 1871 年，他又出版了人类起源与性的选择，首次指出人类由古猿进化而来。达尔文生物进化论确立了。 达尔文于 1831 年，参加 “ 贝格尔 ” 号舰的环球航行，在 5年航海生活中他观察到大量的现象 ,收集到丰富的材料。南美洲从北到南相似的动物化石类型逐渐更替，加拉帕戈斯群13 / 25 岛的地雀既具有南美大陆鸟类的特性，又在岛屿之间略有差异。这些现象使他产生了物种渐变的想法。 1837 年 3 月，当他从鸟类学家 j.古尔德处 获悉，在加拉帕戈斯群岛的 3 个岛屿上采集到的地雀 ,确有种的差异时，使他终于认识到地理因素引起物种形成的过程，从而彻底否定了物种不变的观念。 1837 年 7 月他开始就物种变异问题进行写作；根据他的亲自观察和阅读过的大量书刊，使他相信自然界的一切变化都是逐渐的而不是突然发生的，动、植物界到处进行着生存斗争，在这样的环境条件下有利的变异将被保存，不利的变异将被消灭，其结果就是新物种的形成，因而得出了自然选择的理论。 1842年 6月达尔文用铅笔写出了这种观点的摘要 ,共 35 页 ;1844 年夏季 ,又把它扩充到 300 页。但这仅是一 个手稿，且只有很少人知道。此后，他一直持慎重态度，继续收集有关资料。 1859 年，达尔文完成了物种起源一书的写作。在这部书里，达尔文旗帜鲜明地提出了 “ 进化论 ” 的思想，说明物种是在不断的变化之中，是由低级到高级、由简单到复杂的演变过程，第一次把生物学建立在完全科学的基础上，以全新的生物进化思想，推翻了 “ 神创论 ” 和物种不变的理论。物种起源是达尔文进化论的代表作，标志着进化论的正式确立。 14 / 25 1859 年 11 月 24 日物种起源出版，当天即被抢购一空。同时 ,物种起源也遭到了学术界、宗教界等方面的强烈反对，甚至恶毒诽谤，称其为 “ 牲畜哲学 ” ；一批政客也利用手中的权力，公开禁止讲授进化论。达尔文的支持者寥寥无几。建议教师在介绍达尔文生物进化论时，要求学生分组讨论：达尔文学说遭受传统势力攻击的主要原因是什么 ?在学生回答的基础上，教师点评：物种起源的出版，在欧洲乃至整个世界都引起轰动。这主要因为达尔文以自然界的规律代替了 “ 造物主的智慧 ” ，并直接涉及人类自身的由来及历史，使宗教的基本信念发生了动摇，导致科学与宗教间的更深刻冲突。它沉重地打击了神权统治的根基，所以从 反动教会到封建御用文人都狂怒了。 与此相反，以达尔文学派的 “ 总代表 ” 、英国博物学家赫胥黎（ T I Huxley， 1825 1895）为代表的进步学者，积极宣传和捍卫达尔文主义，指出：进化论轰开了人们的思想禁锢，启发和教育人们从宗教迷信的束缚下解放出来。他在传播进化论的过程中，经过多年的考察实践，于 1863 年发表了他的具有历史意义的人类在自然界的位置这一著作。他通过比较解剖学的研究，进一步明确地说明了 “ 我们人类的种族是从哪里来的 ” 这个长期争论不休的问题。他提出了15 / 25 人猿同祖说。 坚持进化论思想的赫胥黎，也不能幸免于宗教神学和学术界保守势力的围攻。 1860 年 6 月 30 日， “ 英国科学促进协会 ”在牛津大学召开辩论会。赫胥黎作为达尔文的代言人，以“ 准备受火刑 ” 的决心参加了会议。在会上英国圣公会主教威尔伯斯福作为一个宗教教义的顽固维护者，恃才自傲，肆无忌惮地攻击起进化论。他耸人听闻地说： “ 朋友们，从达尔文先生的理论中，我们只能得出两种结论：要么是人类缺少一个不朽的灵魂；或者相反，每个动物、每种植物都有一个不朽的灵魂。每只虾、每只土豆 甚至一条低级的蚯蚓都有不朽的灵魂。如果是这么 一回事，我想，今天晚上我们回家以后，就谁也别打算能吃下一份烤牛肉了。 ” 主教在对进化论肆意歪曲一通之后，转向坐在旁边的赫胥黎，以讥讽的口吻问道： “ 我要请问一下坐在我的旁边、在我讲完以后要把我撕成粉碎的赫胥黎教授，请问他关于人从猴子传下来的信念。请问：跟猴子发生关系的，是你的祖父的一方，还是你的祖母的一方？ ” 赫胥黎从容不迫地站起身来，用充满自信的语调开始陈述起自己的观点。他引用了解剖学、人猿比较学、胚胎发生学等知识，以确凿的事实和严密的逻辑推理，旁征博引，论述了16 / 25 人猿同祖的理论。他那生动 而又深入浅出的说明，使广大听众中 “ 即使没有解剖学专门知识的人也能明白 ” ，而且不容置疑，许多人都被他那雄辩的话语所折服和吸引。对于主教的嘲讽，赫胥黎蔑视地回答道： “ 关于人类起源于猴子的问题，当然不能像主教大人那样粗浅地理解，这只是说人类是由类似猴子那样的动物进化而来的。但是主教大人并不是用平静的、研究科学的态度向我提出问题，因此我只能这样回答 一个人没有理由因猴子是他的祖先而感到羞耻，而不学无术、信口雌黄 企图用煽动一部分听众的宗教偏见来压倒别人，这才是真正的羞耻呀！ ” 最后赫胥黎说，他宁愿“ 要一个可怜的猿 猴作自己的祖先 ” ，也不要一个运用自己优厚的天赋和巨大的影响，却把 “ 嘲讽奚落带进庄严的科学讨论 ” 的人做祖先。这样，赫胥黎便巧妙地把这位主教大人比得连一只猴子也不如了。赫胥黎这一番义正辞严、有理有据的话，无情地揭露了主教的愚昧无知，震惊了所有的听众，令主教威尔伯斯福张口结舌、羞愤交加，当即退出了会场。赫胥黎捍卫人猿同祖论的铿锵有力的发言，赢得了听众的阵阵热烈掌声。经过激烈的争论，很多青年学生站到了进化论一边。因此，这场牛津大论战在客观上促进了进化论的传播，使人猿同祖论进一步得到了确立。 建 议教师在介绍赫胥黎为 “ 达尔文的斗犬 ” 以及他的名言17 / 25 “ 为了你的理论，我准备接受火刑 我正在磨利我的爪和牙，来捍卫您的学说 ” 时，结合教材【历史纵横】，并帮助学生查找牛津大论战的有关史实，请学生模拟论战，再现历史情境，以增强质疑批判和崇尚真理素养的培养。 （ 3）恩格斯 “ 劳动创造人本身 ” 理论 那么人类究竟是怎样起源的呢 ?恩格斯在 1876 年发表了劳动在从猿到人转变过程中的作用，提出 “ 劳动创造人本身 ” 的理论。他指出，人不仅仅是从动物进化来的，而且是在改造自然的劳动过程中转 变过来的。由猿转变为人与一般动物的进化过程有着本质的区别。他认为：古代的类人猿，最初成群地生活在热带和亚热带的森林中，后来一部分古猿下到地面寻找食物，逐渐学会用后肢直立行走，前肢因而得到解放。前肢解放出来后，古猿通过使用天然石块、木棒，采集植物，捕捉小动物等劳动，发展到能够制造工具。脚的直立和手的进化，引起身体结构上的一系列变化。古猿经过漫长岁月的发展，终于出现了人类的各种特征。恩格斯在这篇论文中，还提出三个关于人类起源和发展的概念，即 “ 攀树的猿群 ”“ 正在形成的人 ” 和 “ 完全形成的人 ” 。攀树的猿群是指生活在树 上的古猿，正在形成的人是指从猿到人过渡期间的生物，而完全形成的人是指已经能够制造工具的18 / 25 人。 他认为，劳动影响了人的思维器官、劳动器官、语言器官的发展，最后发展成为完善的现代人。由于人类能够从事制造劳动工具的劳动，这种决定性的因素已经不再是生物学的因素，而是社会的因素。由于这个原因，自然界的发展实现了巨大的飞跃，超出了自然界本身的范围，进入人类的社会及其历史的领域。 建议教师讲授 “ 劳动创造人本身 ” 理论时，结合教材 “ 灵长类的进化 ” 和 “ 现代类人猿 ” 的图，让学生设想古猿生 活环境的变迁，而引发其肢体的功能变化，生存技能的大变革，从而理解 “ 劳动创造人本身 ” 理论。有条件可用计算机技术设计 “ 古猿进化成人的模拟演示过程 ” ，使学生直观地感受古猿身体结构的变化和生活技能的变化。 还可以结合【学思之窗】的问题，让学生展开小小辩论，找寻人类起源的影响因素。 三、教学设计与案例 1教学设计 19 / 25 关于人类起源的种种传说一目的教学。为了激发学生对人类起源问题学习的兴趣，教师首先采用谈话法，了解学生对人类起源的传说 知道多少。例如：上帝造人、女娲造人传说可以请学生大胆说说，由此引入本课学习。在学生表述的基础上，发挥教师语言功底，用生动的话语向学生补充介绍东西方经典神话 “ 上帝造人 ”“ 女娲造人 ” 的故事，适当补充课本以外关于 “ 抟土造人 ” 的传说，激发学生探究性地思考：“ 抟土造人 ” 传说为什么会在世界各地都有相似的版本呢？体会传说和人类生活的密切联系。而对更多更丰富的人类起源传说的介绍可用学生列表整理的方式，做一个初步的了解。感受在生产力水平低下的情况下，人类对自身起源强烈的寻 “ 根 ” 意识和大胆想象。对于神创论（特创论）的介绍可依教 材讲述，无需拓展，以设问 “ 人的起源为什么会有那么多种解释？世界万物真是由神创造的吗？ ” 由此导入第二目。 人类起源的科学探索一目是本课的重点，也是难点所在。对于科学家的研究成果的介绍要讲清讲明，在学生头脑中构建人猿同类论、猿变人论、人猿同祖论这三个历史不同发展阶段的知识脉络，突出重点内容：达尔文生物进化论建立及重大意义、恩格斯 “ 劳动创造人本身 ” 理论的内容。对进化论20 / 25 与神创论的斗争这一难点的学习，要让学生感受神学的愚昧和旧势力的阻挠，从而在情感态度和价值观方面形成对科学的尊重，对科学家的崇拜 ，培养学生质疑、批判、修正错误、追求真理的科学态度。 这一目的教学方法可多样性，可以有教师理性地介绍科学成果，如人猿同类论、猿变人论、人猿同祖论、生物进化论和劳动创造人理论；可以组织学生进行历史情境的模拟演示，如模拟牛津大论战；可以利用现代信息技术，分析图表时用多媒体课件演示人类由猿到人的演进过程；还可以进行探究性问题的思辨，如就人类起源因素的分析开展小辩论。 最后小结：通过本课的学习，了解了人类起源的探索，应该认识到对人类起源的探索是人类不断挑战愚昧，追求进步的历程，是人与自然、人与社会共同发展的起点。它的学习有利于我们建立正确的世界观和人生观。 2教学案例 案例一 在介绍人类起源的种种传说时，用讲故事、列图表和探究性思考的方式，变这目复杂的知识内容为条理清楚的知识构建。 21 / 25 如：通过列图表，总结人类起源种种传说的不同途径，找寻世界各地区人们在人类起源之说方面的共同点和不同点，从而体会人类文明发展的普遍性和地区多样性。 如：对 “ 抟土造人 ” 传说的流传甚广原因的解释，可组织学生进行探 究性讨论，从传说中找寻人与土地的密切关系，体会传说是人类生活的一定反映。 案例二 在学习进化论与神创论斗争的内容时，通过查找资料、再现历史情境的方式，调动学生参与学习的热情和体会科学推动社会进步的艰巨性。 如：让学生阅读【历史纵横】，通过计算机查找牛津大论战的资料，分角色扮演论战双方，再现论战时神创论代表大主教威尔伯福斯的傲慢无理、理亏词穷；赫胥黎的机智应答、慷慨陈词。体验赫胥黎抱定 “ 准备接受火刑 ” 的坚定决心，领悟科学勇士追求真理的人格魅力，培养质疑、批判的科学素 养。 案例三 在解释恩格斯 “ 劳动创造人本身 ” 理论时，借助图片、音像资料和多媒体课件展示人类由猿到人的演进历程。 22 / 25 如：借助教材 “ 灵长类的进化 ” 和 “ 现代类人猿 ” 的图，剪辑音像资料，设计古猿由丛林攀缘到地面后肢直立，再到上肢解放，制造工具这一由猿到人的进化过程，为计算机模拟动画效果，动态地演示给学生直观地视觉、听觉感受，从而使学生内化地接受 “ 劳动创造本身 ” 这一科学结论。 四、问题解答 【学思之窗】 20 世 纪 80 年代初，有人提出：促使古猿向人转变的根本原因，应当从生物进化的自然规律中寻找，劳动并非自然因素。也有些人认为：应当从人的生物起源和人的文化起源两个角度分析人类起源，因为人类起源并不是一个纯生物学问题，还是一个社会学问题。你怎