幼儿教育评价学生讲义.doc

专题一 学前教育评价的基本理论1、 教育评价的定义1、 评价：评定价值，是价值判断的过程，是对客体满足主体需要程度的判断。2、 评价的公式：评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值判断3、 教育评价：根据一定的教育价值或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息、资料，分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断自我完善和教育决策提供依据的过程。4、 教育评价的过程：当评价一个教育现象时，首先需要通过测量的手段，获得这一现象的各种数量属性，或是通过访谈、观察等非量化手段，获得这一现象的各种属性，并在分析、处理这些数据的基础上，做出价值判断。2、 教育评价的要素1、 评价的主体：教师、教育管理人员、儿童、家长2、 评价的内容：对人（学生、教师）的评价、对物（环境、设施设备）的评价、对活动（项目、课程）的评价3、 评价的标准：问题一：标准的具体性与弹性问题二：谁来制定标准4、 评价的信息 评价信息是否全面、深入，是否客观、真实地反映了所评价的教育活动，将直接影响到最后所做出的价值判断。5、 评价的目的诊断性评价是指在教育活动开始之前进行的预测性评价，目的在于了解对象的基础情况，并有效地发现问题，为制定教育计划或解决某些实际问题做准备。形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。总结性评价是在教育活动发生后关于教育效果的判断。3、 教育评价的类型1、 整体性评价、局部评价和微观评价2、 相对评价、绝对评价和自身差异评价3、 自我评价和他人评价4、 分析评价和综合评价5、 硬评价和软评价4、 教育评价的模式1、 目标达成模式提出者：拉尔夫 泰勒目标达成模式强调根据目标进行评价，并强调目标应该具体、量化、可操作化，评价目的清晰，评价过程明确。目标达成模式比较适合对有着明确目标的教育现象进行评价。比如，对幼儿园的“园本教研”活动进行评价。四个基本步骤：A. 确定目标。B. 将标准分解到具有可操作性的程度，并进行权重赋值。C. 围绕这些分解的目标搜集资料。D. 对搜集到得信息资料进行整理分析，判断是否到达目标、达到目标的程度。2、 CIPP模式提出者：斯塔弗尔比姆CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、结果评价（Product Evaluation）构成了CIPP评价模式。 背景评价就是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会。输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价。过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈。结果评价是对目标达到程度所做的评价，包括：测量、判断、解释方案的成就，确证人们的需要满足的程度等。这四种类型的评价目的、方法与功效各不相同。在CIPP模式运用中，评价者可根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可以方案实施中使用。可以实施一种评价，也可以实施几种评价。这完全取决于评价听取人的需要，它是一种十分灵活的模式。 CIPP模式的基本观点是：评价最重要的目的不在证明，而在改进。它主张评价是一项系统工具，为评价听取人提供有用信息，使得方案更具成效。在搞好评价活动中，评价设计大纲和实施流程是必要的。在对一个教育机构的教育质量进行综合性评价时，就可以采用CIPP模式。比如，对幼儿园分等定级。3、 应答评价模式提出者：斯塔克应答评价模式认为，评价者必须向被评价者提供他们所关心的信息，充分了解他们所关心的问题。应答评价模式是评价者通过各种方法了解那些评价听取人的需求，并结合实际活动的情况，对评价方案或决策做出修改，以应答绝大多数人的需要的一种评价模式。专题二 学前教育评价信息的搜集第一节 评价信息收集与儿童权利保护一、儿童拥有自己的权利儿童是人，自然也拥有做人的权利。在有关儿童观的学习中，我们了解到人们对儿童的认识与看法经历一个历史的、变化的过程。本部分从儿童权利公约中有关儿童权利的规定的角度，讨论儿童权利的问题。儿童权利公约提出了面对儿童的四大原则，即无歧视原则、儿童最大利益原则、儿童的生存与发展原则和参与原则。提出这些原则的目的就在于最大可能地保护儿童的权利。 如果对儿童权利公约中有关的儿童权利做一些归类，一般认为儿童具有如下四大类的儿童权利 陈学锋、朱晓宇等：儿童权利参与式多步培训手册，中国儿童中心、联合国儿童基金会内部培训资料，2004：35-36。：第一是儿童拥有生存权。这是儿童权利中最为基本、最根本的权利，即每个儿童都有其固有的生命权和健康权。第二是儿童拥有发展权，即儿童拥有充分发展其全部体能和智能的权利。比如，儿童有权接受正规和非正规的教育，以及儿童有权享有促进其身体、心理、精神、道德和社会发展的生活条件。第三是儿童拥有受保护权，即儿童应受到大家的保护，而不是受到危害。儿童的受保护权包括保护儿童免受歧视、剥削、酷刑、虐待或疏忽照料，以及对失去家庭的儿童和难民儿童的基本保证。第四是儿童拥有参与权，即儿童拥有参与家庭、文化和社会生活的权利。他们拥有参与社会生活的权利，有权对影响他们的一切事项发表自己的意见、看法。 上述四种儿童权利，生存权和受保护权是最为基本、根本性的，一旦受到侵害，对儿童的影响是非常巨大的。相对而言，发展权和参与权显得更“隐性”一些。二、从儿童权利保护的角度收集评价信息当我们进行评价信息收集时，儿童的权利是否得到应有的保护、实施是一个非常重要的侧面。比如，当我们评价一所幼儿园的教育质量时，我们不能只看这所幼儿园的硬件，不能只看这所幼儿园的师资力量，这所幼儿园的获奖情况，幼儿的各项权利是否得到保证，是一个非常重要的方面。也可以说，儿童权利保护是我们评价信息收集的原则、指导思想之一。我们可以沿着儿童有哪些权利的思路，对此问题做一些初步的考查。（一）生存权儿童权利公约指出，儿童生存权的基本组成部分是指儿童应能够得到医疗保健服务，这一点应通过以下措施开展：降低婴幼儿死亡率、提供基本的医疗保健；减少营养不良的状况，提供清洁饮用水；提供必要的母婴保健，确保每个儿童能够得到相关的健康信息；促进预防保健的开展和计划生育。如此看来，一个幼儿园、一个班级的基本的安全、卫生、营养等状况对儿童的生存权是否得到保护就显得非常重要。比如，有的幼儿园是旱厕，没有流动水洗手（甚至不洗手），缺乏卫生安全的饮用水，午餐的营养没法得到保证。当我们用生存权的视野来考查一所幼儿园、一个班级，甚至一个地区的幼儿教育时，不难发现很多有利于我们进行判断的有价值的信息。比如，以一所省级示范幼儿园的幼儿的喝水为例，园长通常并不希望幼儿园有自己的锅炉房（本身可能存在安全隐患），因此不少幼儿园都采用饮水机，儿童喝矿泉水、纯净水，但这些水的质量究竟如何，尤其是大多数幼儿园考虑到安全原因，会将饮水机的温度从100度调整到40-50度。这些都会危及儿童的生存权。（二）发展权在儿童发展心理学等课程的学习中，我们对儿童的发展问题是有较为充分的认识与理解。在此，我们需要强调的是，发展是儿童的权利。儿童的发展包括身体的、智力的、道德的、情感的、社会性、艺术的等多方面的发展，儿童的发展是全面的、和谐的、整体的发展。这样看来，儿童的发展不是我们成人规划、设计的；不是因为我们是“艺术幼儿园”、“双语幼儿园”，就更多地发展儿童的“艺术”、“双语”。首先，儿童的发展是全面的发展。当我们收集一个幼儿园、一个班级的相关信息时，我们应该有这种“全面发展”的意识。当前很多幼儿园都有这样的倾向，以什么为特色、研究什么，就在这方面的内容上做较多的安排。这实际上是在侵害儿童的发展权。任何一个园长、老师通常都会说儿童应该是“全面发展”的，但仔细看一看其实践，比如，看一看全园的各种安排，课程表，再看一看实际实施过程中的开展情况，就会发现差异的存在。其次，儿童的发展是有阶段性的，这一点在发展心理学里讲得非常清楚。然而，我们还应认识到，发展的阶段性也是儿童的权利。作为教育工作者，不能过于强调超前，超越儿童发展的阶段性，“小学化”实际上是对儿童发展权的侵害。低幼儿童的发展是在生活、游戏中进行的。游戏是儿童的基本活动，也是其发展权的具体体现。幼儿园是否在以游戏为基本活动？儿童是否有游戏的时间、空间？儿童的游戏是否得到了指导？在“教学游戏化”口号下，儿童的游戏从表面上得到了加强，实际上是得到了削弱。在儿童眼中，游戏甚至被异化为“表现乖的一种奖励” 鄢超云、魏婷：“游戏”离“游戏”有多远从理想的游戏到儿童经验的游戏，学前教育研究，2008年第9期。（三）受保护权儿童权利公约指出，当出现如下情况时，尤其应该考虑儿童的受保护权：忽视：包括来自父母或社会的、会剥夺儿童的健康和教育权的、任何形式的忽视。紧急状况和战争：包括严重威胁儿童生存与发展的各种状况和战争。难民儿童，处于武装冲突中的儿童，与法律相抵触的儿童都需要特殊的保护措施。受虐待和剥削的儿童：经济剥削、性剥削与性虐待和其它形式的虐待和剥削的受害者中都有儿童。公约提出这些儿童的康复与重归社会的问题，还要求保护儿童免受买卖、绑架和拐卖之害。歧视：保护女童、残疾儿童，难民儿童和少数民族儿童不受任何形式的歧视。公约维护非歧视的原则，但在同时强调照顾贫困儿童。他们往往需要“肯定性行为，以减少或消除贫困状况，以及永久性消除公约所禁止的各种歧视”。由此来看，在我们今天的学前教育中，忽视和歧视问题还是在较为广泛的范围内存在，甚至有时是比较严重的。比如，在一个班级里，教师通常会更多地关注了处于“两极”的儿童，要么是表现“很好”的，要么是表现“很差”的，对于那些“中间”的儿童，通常可能是缺乏关注的。在一个教室里，会不同程度地存在一些“隐形人”，“有他不多，无他不少”。实际上，这些儿童就是受到忽视的。（四）参与权参与是儿童的权利，儿童也正是在参与中获得发展的。从儿童权利保护的角度来收集评价信息，儿童的参与权是我们可以着重考虑的。从儿童的参与情况，我们能够看到儿童所受教育的质量如何。幼儿在幼儿园的生活质量究竟如何？是否生活得幸福？这与幼儿在幼儿园是否有较高程度的参与是直接相关的。参与，是有着不同的程度之分的。下面是不同程度的参与：儿童完全受摆布。儿童完全按照成人安排或决定来说话和做事，自己并不真正理解其含义。成人问儿童所想，也听他们一些想法，但不告诉儿童事情的最终结果将对他们产生什么样的影响。装饰性参与。儿童有机会参加一些事情，譬如在一些社区活动中的唱歌、跳舞，或穿上有标语的汗衫参与宣传，但儿童并不真正明白问题所在。儿童象征性的参与。成人允许儿童对有关儿童的问题发表一些意见，但没有给予儿童或只给予很少的机会让儿童选择发表意见的方式，或让儿童阐明自己的观点。分配责任，但事先通知。成人决定了计划后，在让儿童明白计划的意义和做法之后，让儿童自己决定自己是否应该参与。由成人做决定，考虑儿童的意见。在成人计划和实施的项目中征询儿童的意见和建议，成人告诉儿童事情的过程，并认真考虑儿童的意见。由成人提议，儿童参与做决定。成人出主意，在计划与实施的过程中让儿童参与，在做出决定时，与儿童的意见达成一致。由儿童提议并指挥。儿童发起，自己计划、组织和主导实施的过程，在计划与实施的过程中没有成人干预 陈学锋、朱晓宇等：儿童权利参与式多步培训手册，中国儿童中心、联合国儿童基金会内部培训资料，2004：46。根据这个参与阶梯，我们在收集评价信息时就应注意区分幼儿的不同程度的参与。实际上，我们也可以模仿这个儿童参与的阶梯，编写一个教师参与的阶梯，用来分析园本教研。三、评价信息收集过程中的儿童权利保护作为评价者，为了得到自己的评价信息，完成自己的工作任务，如果没有儿童权利保护的意识和方法，则完全可能伤害了儿童。我们常常可以看到，不少的外来者在对儿童拍照，这里实际上就有一个儿童权利保护问题。评价信息收集时可能从两个角度侵害儿童的权利。首先是收集信息的行为本身，在实施行为的当时可能就侵害儿童的权利。比如，我们在观察儿童时，我们的观察即已伤害儿童；我们拍照时，闪光灯、拍照的声音等都会影响、干扰儿童的行为；我们与儿童谈话时，谈话的内容可能伤害了儿童。比如，我们跟儿童谈一个他认为很恐怖的内容（而我们认为并不恐怖，或者并不清楚儿童对此内容的情绪），就可能会伤害到儿童。其次是当我们使用我们所收集到的评价信息时，也可能伤害儿童。比如，我们随意使用儿童的作品、姓名、谈话等，就完全可能伤害儿童。我们甚至可能完全按照我们的理解来使用这些信息，而不是按照儿童的立场。在成人与儿童的互动中，有很多场景是儿童不希望看到的。这些儿童不希望看到的场景，通常正是我们对儿童的伤害。如下是通过访谈、采访、观察等方法获取与儿童有关的信息时通常会出现的一些不恰当的行为 莎拉麦克拉姆、洛帝休斯著，李受恩译：如 何 采 访 儿 童给记者和其他儿童工作者的指南，救助儿童会。/savethechildren/table/view/base/view.php?base_id=2260。：儿童严肃认真的意见被当作消遣和笑话。当儿童陈述他们对某一问题的“精彩观念”时，由于其意见跟成人的不一样，或者在成人看来是比较可笑、好玩的，因而被当作了消遣和笑话。在一次与大班幼儿的对话中，一名儿童讲到“吃进去饭，进入一根管子，然后进行大肠，然后大便；喝进去的水，进入另一根管子，然后进行小肠，然后小便”时，旁边的成人大笑起来，结果是孩子再也不讲了。他人的嘲笑可能会成为儿童成长过程中永远的伤痛。用“可爱”之类的词来描述儿童，从而增加吸引力。看到任何一名儿童，都说“好可爱啊”；任何一个儿童的任何一张作品，都是“画得好好哦”这种空洞的表扬、宽泛的鼓励、盲目的信任，说者甚至言不由衷，在面对这样的场景时，儿童实际上是能够敏锐地感受到说话者的态度和情绪的。使用苦难状态中的儿童的照片或描述来赚取他人的眼泪。这样的做法无益于孩子们的自尊，以及观众对他们的尊重。比如，当我们想反映一所农村幼儿园、落后地区幼儿园的“落后”时，可能专门去收集那些“苦难”的材料。以居高临下的态度对待儿童。当孩子们对讨论话题了解得比大人多的时候，大人仍然为孩子们代言。在有些问题上，儿童可能是专家，成人可能是新手，但即使这样，我们大人还要装出很懂的样子。比如，关于恐龙，不少男孩子掌握的知识可能比成人的知识丰富得多。让孩子们像马戏团的动物一样表演。家长带孩子去作客时，经常会叫孩子“来，给阿姨唱个歌”“给叔叔跳个舞”之类，而老师也有这种“表演”的倾向。面对孩子的无知，成人炫耀自己的知识。在孩子们说话的时候，成人教他们说或打断他们。当儿童并不顺从的时候却要求他们表现出顺从。第二节 评价信息的类型在学习如何收集具体的评价信息之前，有必要了解评价信息的类型。对于评价信息类型的了解与熟悉，有助于我们在收集评价信息的过程中，明确目的，针对特点，更有效地收集评价信息。从不同的标准、角度，可以将评价信息划分成不同的类型。一、根据评价信息所呈现出的数据类型进行划分（一）非数据型这类信息通常不以定量数据的形式呈现，包括文字型和非文字型。比如，园长、教师的各类计划、总结，老师的教案，家长所提的各种意见的记录等就是文字型的。儿童的各种作品（如画的画，结构游戏时修建的城堡），活动时的录音、录像等，就属于非文字型的。比如，当我们评价某一所幼儿园的课程与教学时，就可以收集这所幼儿园的作息时间表，并通过对作息时间表与所观察到的信息的对比，从而判断该园的课程与教学的一些现状。如果我们不去收集类似作息时间表这样的评价信息，而只是听园长的汇报、看一个半日活动或者对儿童进行一番测查，对该园的课程与教学的信息收集就是很不全面的。事实上，非数据型信息也可以转化为数值型信息，关键看信息收集后如何利用。比如，当我们将所收集到的老师的教案进行详细的统计分析，计算其每个教案的平均长度（字数），并通过与其他幼儿园教案长度的比较，判断该园教案质量时，信息类型就发生了转变。（二）数值型数值型信息包括点计数据和测量数据。点计数据如幼儿人数、教师人数等，如有多少幼儿身体达标、教师提问后有多少幼儿举手。比如，我们可以通过对一个班级一学年中“旷学”儿童及原因的人次统计，在一定程度上推测该班儿童的体质状况、课程与教学的受欢迎状况。根据“多彩光谱”的测查方案，对幼儿的语言智能进行测查所得分数，对幼儿的投掷进行测查所得投掷的距离，这样的数据就是测量数据。（三）非数值型。说明事物之间不同属性和类型的信息，如幼儿的性别、年龄，教师学历、教龄、职称，幼儿园的等级等等。这类信息对于理解、解释诸多现象都是比较有用的，要注意进行收集。在具体的评价实践中，应综合地运用三类信息，而且应使三类信息之间相互补充、相互印证，以使评价尽可能可信、有效。二、根据记录信息的载体根据信息被记录载体的情况，学前教育评价中常见的评价信息有：（一）文字型信息这类信息是以文字的形式被记载的。在教育评价过程中，这类信息被大量的利用。比如，当我们在对一所幼儿园的管理进行评价时，需要对幼儿园的各种制度方面的信息进行收集。我们所收集到的各种制度，如园长职责、教师职责、保育员职责，门卫制度，各种安全预案等，一般都是以“文字”的形式存在的，而这些有关各种“制度”的各种文字型信息，对于评价一所幼儿园的管理状况，是有着重要价值的。（二）图片型信息这类信息是以图片的形式被记载的。在学前教育评价中，图片型信息是非常重要的信息。图片型信息与文字型信息相比，有其独特性。图片型信息能够非常生动地展现某些已经发生的事实，如果配以相应的文字型信息，将非常有助于开展学前教育评价工作的。比如，当我们要对某一个班级的活动开展情况进行评价时，就可以收集该班级平时开展活动时的一些图片，据此了解相关信息。如果能够配合班级的月计划、周计划、教案、教学笔记等，这样的评价信息将是较为丰富的。（三）声音型信息有些信息是以声音的形式被记载的，比如，儿童的讲话、弹琴的声音等。如果这些声音是儿童、教师的讲话，可以将声音型信息转化为文字型信息。但是在这种“转”的过程中，有些信息可能会消失，比如，讲话人的语调、语气、说话的习惯等。并不是所有的声音型信息都与讲话有关，如儿童敲打各种器材发出的声音、儿童的唱歌、琴声等。在学前教育评价中，声音型信息并不是一种非常常见的信息。但如果能够有意识地收集一些这方面的信息，尤其是在评价学前儿童某些方面的发展时，会显得非常有说服力。比如，我们可能录下学前儿童在不同时刻的说话，以此展现孩子的发展变化。（四）录像型信息录像型信息比声音型信息更能展现活动当时的情景，但录像比录音更加复杂，其设备也更加昂贵。评价者可选择在一些重要的时候，通过录像的方式，保存、获取重要的评价信息。比如，不少幼儿园都会在每年的一些重要时刻，录下一些孩子的典型片段，如刚入园时的片段，“六一儿童节”时的活动片段等，并通过对录像片段的比照、分析，评价儿童的发展与变化。也有的幼儿园用录像拍摄的方式，来评估某一方面教育的有效性：拍下教室里安全教育时幼儿的各种表现，如在大街上走丢了怎么办，对家长电话号码的背诵，能不能跟着陌生人走等，几天后老师带幼儿到某一比较繁华的地方，老师找机会离开，以此考察幼儿在真实情景中的表现。这样的视频信息能够非常真实地看到幼儿有关安全的意识与行为。（五）实物型信息有很多评价信息是蕴含于一些实物之中的。比如，我们可以通过幼儿园的各种图书、资料的破损程度，来判断这些图书资料的利用程度；通过对玩具、沙池、游泳池等设施设备信息的收集，帮助我们做出相应的判断。实际上，任何实物都是一定文化的产物，都是在一定情景下某些人对一定事物的看法的体现 陈向明：质的研究方法与社会科学研究，北京：教育科学出版社，2000：257。，都能反映特定的活动、事件，因此可以作为重要的评价资料。这些实物型信息可以是历史资料（如幼儿园发展的史料、某位老师的专业成长史等），也可以是现时的记录（如作息时间表、家园联系手册、学生的绘画作品）；可以是文字资料（如文件、教师用的各种参考资料、学生体检记录、功能室的使用安排、教师日记等），也可以是影像资料（如照片、录像、录音）；可以是平面的资料（如书面材料），也可以是立体的物品（如陶器、植物、路标）。三、根据获得信息的方式对于一位评价者来说，有些信息需要评价者与被评价者之间积极互动，亲自获得。比如，通过访谈、观察、问卷等多种方式直接获得老师是如何认识、实施保育和教育相结合这一原则的，这些评价信息需要评价者与被评价者相互互动，信息存在于互动当时。而有些信息则是在评价者与被评者接触之前，就已客观存在，需要评价者通过“要”的方式获取，如教师的教案、各种总结、记录等。第三节 观察与评价信息的搜集一、观察的类型（一）质化取向的观察与量化取向的观察质化取向的观察目的在于，探讨某个个案的深入的、多面的意义，了解事件的真相，寻求事件的意义。而量化取向的观察的目的，则更多地指向探讨个体在团体中的位置，揭示不同要素之间的数量关系等。由于后面会专门介绍定量的观察和定性的观察，在此不在细述。（二）参与型观察和非参与型观察在参与型观察中，观察者和被观察者一起生活、工作，在密切的相互接触和直接体验中倾听和观看他们的言行。而在非参与型观察中，观察者置身于被观察的活动之外，作为旁观者了解事情的发展动态。在当前的众多观察中，更多的属于非参与型观察。由于缺乏参与、体验，因而有时难以真正理解当事人的感受。因此，如果可能的话，尽可能地提倡采用参与型观察，或者是采用参与型观察与非参与型观察相结合的策略，尽可能真实地了解当事人的感受。比如，一位城市老师到农村支教半年，在当地吃住，与农村幼儿、教师、家长一起面临各种问题、解决各种问题。在这个参与型观察的过程之中，该老师更理解了农村幼儿教育所面临的问题，而不是简单地将农村幼儿教育归为不重视、投入不足、观念落后、师资不稳定等因素。（三）隐蔽型观察和公开型观察在隐蔽型观察中，被观察者不知道观察者在进行观察，而在公开型观察中，被观察者知道观察者在进行观察。由于公开型观察中，观察者的身份是公开的，被观察者知道谁在进行观察，所以其行为可能与通常情况下有些不同。因此，如果可能，应尽可能采用隐蔽型的观察，尽量减少观察对儿童和教师的影响。参与型观察既可能是隐蔽身份的，也可能是公开身份的。当观察者长时间参与其中时，被观察者“造假”的可能性也就大大减少。比如，前面提到的“三种文化里的学前教育”的研究，在拍摄录像时，前2-3天通常采用的是“空拍”的策略，对被拍摄者来说，拍摄者的身份是公开的，但因前面有一段“空拍”时间，到正式拍摄时，被拍者已经“熟悉”了镜头，其言行比较常态化，“观察”到的情况也比较真实。有时候，观察者对某些人来说是公开身份的，对其他人来说，却又是隐蔽的。比如，前面提到的“实习”观察中，这些“实习幼儿”对幼儿园的老师来说，是公开身份的，而对班上的幼儿来说，则是隐蔽的。（四）结构式观察和非结构式观察在结构式观察中，观察者根据研究的问题，设计观察的项目，并依据设计的项目及程序，观察所要探讨的行为。而在非结构式观察中，观察者事先没有预定的项目、工具和流程，完全采用比较弹性的方式进行观察。通常情况下，结构式观察会有非常明确、可操作性的观察表等观察工具。关于观察工具将在接下来的定量观察部分作介绍。二、观察前的准备不管是什么类型的观察，都应做好充分的准备。有的人认为，非结构式的、质化取向的、参与型的、隐蔽的观察似乎不需要准备，看到什么就是什么，这些观察都是“生成”而非预设的，因而不需要准备。这样的认识是错误的，对观察的错误导向也是很大的。一般说来，观察之前需要做好如下几方面的准备。（一）明确观察的目的观察者必须不断反问（反思），弄清楚观察的目的是什么，究竟要观察什么。质化取向的观察、非结构的观察，并不意味着没有观察目的。盲目的观察，必然导致盲目与混乱。不少学前教育专业的学生会从大一开始，就通过学校安排或自己联系等多种方式，到幼儿园等学前教育机构见习。前几次会觉得很新鲜、很好玩，后来就觉得很盲目，不知道看什么、怎么看。这就是盲目观察的一种表现。（二）选择观察的类型明确观察的目的之后，应选择观察的类型。根据前面有关观察的分类，你的观察是采用哪种类型？比如，是结构化的观察，还是非结构化的观察？要公开你作为观察者的身份吗？如果公开，是否对被观察者产生不好的影响？如果不公开，能够保证你的观察的顺利进行？在选定了观察类型后，再根据所选类型的观察，进行相应的准备。（三）观察工具的准备在观察过程中，是否会使用某些量表、观察记录表等？这些观察表是需要自己设计还是可以借鉴的？如果是借鉴一个相对比较成熟的观察量表，一定在正式观察前要熟悉、试用此量表，如有不清楚的地方，应查看量表的使用说明或查阅相关资料。如果是自编的观察表格，在正式使用前一定要试用，以便发现观察表格中不合理、不恰当、不好操作的地方。（四）辅助观察设备的准备在观察过程中，是否需要一些辅助设备？比如，过程中是否需要拍照、录音、录像等？如果需要，这些设备应该放在哪个位置，应该在哪个时候放，怎样能够尽量减少拍照对儿童的影响？你是否已经熟练地使用这些设备？这些设备在使用过程中可能会出现哪些问题，应该如何应对等。（五）拟定观察提纲观察提纲可以帮助评价信息收集者在现场进行观察的同时，提醒自己观察的“焦点”是什么，有哪些注意事项，提示自己下一步应该观察什么，是否遗漏了一些重要信息等。二、定量取向的观察定量取向的观察，是期望在观察的过程中，通过对数量关系的关注，从而为判断被观察对象在团体中所处的位置、数量关系等提供相关信息。简单地说，定量取向的观察关注的是有多少人、用了多少时间、发生了多少变化这样的一些“数字”。（一）形成观察维度在定量观察中，我们通常需要对某一概念、某一现象进行量化的观察。这样，首先需要的就是形成观察的维度。如果一直停留在宏观的层面，定量观察将难以进行。比如，我们对一个5岁儿童的攻击性行为进行评价时，需要通过观察的方式来收集信息。首先需要确定的是，可以从哪些方面来观察儿童的攻击性行为？或者说，攻击性行为包括哪些方面，有什么类型？不少人直觉地认为，攻击性行为就是打别人。这样的理解会否使得观察到的信息是不全面的信息？经过查阅资料发现，儿童的攻击性行为至少包括三种情况，即身体攻击（对他人身体作出伤害，如推、踢和打等），言语攻击（利用言语侮辱他人，如谩骂和威胁等）和关系攻击（故意操纵或破坏他人同伴关系的一种伤害性行为，如恶意散播谣言、威胁终止友谊等） 刘怡虹、李辉：儿童关系攻击行为研究综述，载幼儿教育（教育科学）2009年第6期，51-55。身体攻击、言语攻击和关系攻击就可以成为观察儿童的攻击性行为的三个维度。观察维度的形成，需要我们综合运用心理学和教育学的相关理论、知识，尤其是对教育、心理中的一些关键概念、核心概念定义的理解。对于一些有争议的概念，评价者可以根据自己的评价目的、对象，选择某一种定义或综合运用多种定义，形成自己的观察维度。有些时候，评价者也可以参考一些比较成熟的研究结果，借用其观察维度。（二）制订观察工具在观察维度的基础上，对每个维度进一步细化，形成具有可观察、可测量、可操作的观察工具。（三）操作性定义仅仅有一个观察量表是不够的，还必须对观察量表中所涉及的内容进行具体的描述，使得观察具有可操作性。具体地说，需要对观察中所涉及的行为、事件等下操作性定义。（四）对观察的具体说明1、时间：幼儿园取五月份第二周除周一和周六以外的时间观察记录一整天或两个半天（一个上午，一个下午），上午观察从儿童进入机构开始，到中午午睡或离开机构时结束，下午从儿童午睡后或进入机构开始到离开时结束。小学取九月份第三周除周一和周六的时间进行，其余同上。到幼儿园和小学的观察可采用间憩观察记录的方式进行，每观察记录5分钟，休息5分钟。2、在观察前不必告诉教师观察什么，以免影响真实情况的获得，只须告诉教师是了解一般情况即可。3、观察时观察人员应把注意力放在教师身上，因一旦把注意力放在儿童身上则有顾此失彼的可能（如课间或分散自由活动时），凡被观察班级的儿童和教师每有一次个别接触就登录一次。4、在小学可由一名观察研究人员进行观察与登录，课间时只须注意上一节课上课的教师与儿童的个别接触。在幼儿园或学前班应有两名观察研究人员进行观察登录，一名观察研究人员只注意一位教师，如幼儿园或学前班只有一位教师，则只须一名观察研究人员即可。5、在正式观察之前，应由二名观察人员选一节课和一个课间进行一次预试观察（不要选在观察日），观察完将记录结果进行比较，当两人结果达到一致后，方可进行正式观察，以求得交互观察者信度。三、定性取向的观察定性取向的观察通常是以粗线条的观察提纲，对评价对象做尽可能详尽的多方面的记录，并在观察后根据必要的追溯性补充与完善，观察结果的形式是非数字化的。由于定性取向的观察只有一个粗线条的观察提纲，所以观察者如何进行记录就显得非常重要。因此，在定性取向的观察部分，我们将主要的学习集中在如何做记录上。不管采用何种方式的记录，其目的都是通过将所观察到的内容固化，以便能更好地理解观察对象、对观察对象做出评价。（一）叙述性记录这是定性研究中最常用的一种记录方法，即对所观察的对象进行详细的描述，“叙述”观察者所观察到的内容。常用的“叙述”的方法有：第一，日记式记录。观察者像写日记一样，写下对被观察者的观察所得，也可以记下自己的感受、体会。第二，轶事记录。对与评价有关的重大事件、典型事件等进行记录。比如，记录下该园在“六一”儿童节时是如何开展活动的，一个新老师的第一次“公开课”等。第三，样本描述。在一段特定的有代表性的时间内对发生的行为按顺序进行详尽的记录。如对一位新老师孩子入园和离园时跟家长的交流进行详尽的记录。第四，田野笔记。对看到、听到、经验到和想到的所有信息的记录。田野笔记可以综合运用前面几种记录方法。观察者在进行了叙述性记录时，既要对“现场”进行客观的记录、描述，如记下所观察到的人、行为、事件和谈话，也要记下自己的想法、推测、情感、印象、预感等主观感受，而且要明确注明哪些是看到的客观事实，哪些是自己的主观感受。可以说，定性取向的观察是一个一边观察、一边记录、一边思考的过程。有研究者建议，叙述性的记录可以记录如下几个部分 陈向明：质的研究方法与社会科学研究，北京：教育科学出版社，2000：247。：实地笔记：专门用来记录观察者看到和听到的事实性内容。个人笔记：用来记录观察者个人在实地观察时的感受和想法。方法笔记：记录观察者所使用的具体方法及其作用。理论笔记：用于记录观察者对观察资料进行的初步理论分析。（二）指定性记录前面提到的描述性记录完全是开放的，记什么不记什么，完全取决于观察者。但是在有些时候，观察什么、记录什么，会受到评价目的、评价内容的限制。比如，当我们要评价幼儿园的管理和评价幼儿园的环境，观察什么、记录什么就会有一定的倾向性、指向性。比如，很多幼儿园的都会设计自己的“听课记录本”，这种听课记录本通常也就对听课者的记录有一定的规定和指向。下表是某幼儿园的“听课记录本”的一页。表2-10 某幼儿园听课记录表时间： 班级： 执教者： 配班者： 记录者：项目记录评价教育计划和教育活动的目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上教育内容、方式、策略、环境条件是否能调动幼儿学习的积极性教师的指导是否有利于幼儿主动、有效地学习教育过程是否能为幼儿提供有益的学习经验，并符合其发展需要教育内容、要求能否兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿都能得到发展，都有成功感。指定性记录通常也会采用表格的方式，对所要观察、记录的内容进行限定，但却没有定量取向观察表那样具体。指定性记录中的“指定”通常比较大、广一些。这样，对于经验不太丰富的观察者来说，指定性记录是一种不错的方式。指定性记录因为有一个大致的框架，能在一定程度上避免描述性记录的“乱记”“什么都没记”的尴尬。（三）图式记录观察者可以采用画图的方式进行记录，如教室是如何布置的、桌椅的排列方式、区角的设置、墙面环境等。图式记录是一种非常好的辅助记录方式，尤其是当与叙述性记录相互配合，能够非常有效地记录观察对象的情况。比如，观察者可以通过画示意图的方式，记录下所观察到的班级在开展集体活动时幼儿座位的方式，以及老师所占的位置，老师的走动范围等，由此可以帮助评价者对该老师进行评价。（四）多媒体式记录随着科学技术的发展，采用录音、录像、照片等方式帮助观察者进行记录，已经越来越成为非常普遍的记录工具。照片的记录方式我们在随后会有详细的介绍，这里简要对录音和录像帮助观察记录进行简要的介绍。对于有些声音型信息，采用录音的方式帮助进行记录，是非常有必要的。比如，评估1-2岁儿童语言发展状况时，就可以通过在儿童脖子上挂录音笔的方式，录下其说话的情况，进而分析其说话的长度、用词的数量、用词的类型、发音的清晰程度等。而录像的方式则更能够全面地记录当时的情况。由于录音和录像都可以反复地多次听，对记录是一种非常有益的补充。第四节 访谈与评价信息的搜集一、访谈的类型（一）根据访谈的结构化程度高低根据访谈的结构化程度高低，可以将访谈分为结构式访谈、半结构式访谈和无结构式访谈。结构式访谈又称标准化访谈，可以理解为面对面的问卷调查。结构式访谈通常是按照事先设计好的顺序和问题，对受访者进行访谈。无结构式访谈又称自由式访谈，是一种非标准化的、开放式的访谈。访谈者有一个大致的目的、提纲，更强调在过程中通过追问等方式进行访谈。（二）根据访谈对象的年龄根据访谈对象的年龄，可以将访谈分为对成人的访谈和对儿童的访谈。需要注意的是，对儿童的访谈，尤其是对年幼儿童的访谈有一定的特殊性，需要一定的专门的训练。在学前教育评价中，儿童是评价信息的重要来源，如果在评价过程中缺乏了儿童自己的声音，不管如何都是不全面的。因此，大家应重视对儿童的访谈的方法。（三）根据访谈对象人数的多少根据访谈对象人数的多少，可以将访谈分为个别访谈、小组访谈、集体访谈等。顾名思义，个别访谈指的是一对一的访谈，集体访谈指的是对一个集体（如一个班级、一个寝室、一个教研组等），而小组访谈则间于二者之间。事实上，小组访谈（focus group）通常有着固有的含义，又被称为焦点访谈，有时也称团体访谈。这种访谈的访谈人数通常在6-8人，或5-10人，不宜过多，也不宜过少。如果小组人数过多，会有很多人没有机会发言，讨论也不容易深入。与个别访谈相比，小组访谈能一次性获得更多的数据、信息，同时因为小组成员之间可能相互启发，讨论会比较深入，是小组成员之间在集体建构知识。然而，小组访谈也可能出现小组成员出现“分层”现象，容易出现话语霸权、有的成员没有机会发现自己的意见或发现不真实的意见等现象，同时小组访谈对言谈者有一些特殊的要求，可能出现局面非常混乱或者大家专心随便说两句的现象。（四）根据访谈者与受访者是否直接见面根据访谈者与受访者是否直接见面，可以将访谈分为直接访谈和间接访谈。直接访谈是指访谈者与受访者直接面对面的访谈，访谈者可以直接看到对方的表情、体态，比较方便追问，交流更直接。但缺点是可能比较花时间，而且对受访者的时间配合的要求也比较高。对于有些受访者，如时间比较忙、不愿意露面者等，直接访谈会存在一定的问题。间接访谈是指借助某种工具或媒介收集资料。比如，电话访谈逐渐成为一种为大家接受的访谈方式。当评价一所幼儿园的教育质量，需要对家长和社区群众进行访谈，如果采用直接访谈，可能会阻止了一部分人员的参与。因此，我们可以考虑采取随机抽样的方法，对其进行电话访谈，比较省时省力省钱。除电话访谈外，还可以采用QQ、MSN、Skype、BBS等现代网络技术，进行间接访谈。随着网络技术的发展，不少班级都有班级博客、家长有自己的QQ群，这都是收集资料的好方法。比如，有的老师为了了解家长对幼儿园是否办暑假班（是否放暑假）在班级博客、QQ群里进行间接访谈，给园长决策提供了有用的信息。（五）根据对同一访谈者言谈的次数根据对同一访谈者言谈的次数，可以将访谈分为一次性访谈和多次访谈。多次访谈也可称作回访，指随着时间的推移，对同一个（群）受访谈者第二次或多次的追踪性访谈，多次访谈有利于进一步搞清一些问题。比如，把别的访谈者所提的问题、疑问提给先前的受访者，倾听“先前受访者”的回应，能够得到比较全面的信息。有研究者认为，如果想进行比较深入的访谈，起码应该进行三次访谈。第一次访谈主要粗略地了解受访者过去的经历，访谈的形式应该绝对开放，以受访者自己讲故事的方式进行。第二次访谈主要就研究的问题询问受访者目前有关的情况，着重了解事情的有关细节。第三次访谈主要请受访者对自己行为的意义进行反省和解释，重点在认知和情感层面对受访者的反应进行探索，在受访者的行为、思想和情绪之间建立起一定的联系。二、访谈前的准备在通过访谈收集评价信息前，访谈者应做好充分的准备。由于有不少人误认为访谈就是谈话，因而忽视访谈前的准备，所以强调访谈前做好准备是必要的。（一）明确访谈的目的与观察一样，访谈之前也应目的明确。如果不清楚自己要做什么，需要哪些方面的评价信息，在访谈过程中就会非常盲目。当信息收集者对访谈目的不明确，就会“听”不到信息，也会影响提问、追问、记录等访谈环节。比如，园长想了解本园年轻老师的思想现状时，必须不断反思这次了解的目的，究竟是要了解年轻老师哪些方面的思想现状。（二）选择与联系访谈对象当明确了目的之后，需要根据目的选择访谈对象。比如，当园长想要了解年轻老师对园本教研的看法时，本园共有12名35岁以下的年轻教师，是需要12名都访谈，还是访谈一部分（如访谈3名年轻老师）？如果选一部分，选哪些老师？选择部分老师进行访谈本身是否会影响到这些年轻老师？同时，还应与受访者取得联系，并考虑联系本身可能存在的多种情况。如果是“上级”访谈“下级”，在联系时更多的要考虑访谈本身可能对受访者的消极影响。比如，可能会给受访者造成很大的心理压力。如果不存在这种“上下级”关系，则更应考虑到受访者是否方便参加访谈、是否合作等。（三）选择访谈方法（类型）正如前面所言，访谈有多种类型，不同类型的访谈有着不同的要求。因此，访谈者应根据评价的目的，评价对象的特点，选择具体的座类型，并根据评价类型的特点、要求，做好相应的准备。比如，是采用个别访谈还是小组访谈？是否会有目的、有系统地采取系统的多次访谈的策略？一旦确定，就去做相应的准备。（四）编制访谈提纲访谈提纲是访谈者进行访谈的指导性纲要，其重要性是不言而喻的。然而，有的访谈者认为访谈就是谈话，不需要做什么准备，随便谈就可以了，因而对访谈提纲的编制不重视，这是不正确的。访谈提纲能够提醒访谈者哪些是访谈的重要方面，哪些是次要方面；是否了解了预计想要了解的问题；哪些问题更值得追问等等。编制访谈提纲的一个重要内容是预计要提的问题，以及对提问的一些预计（似乎没讲明白），比如，如果受访者不明白问题的意思，怎么加以解释说明；可以从哪些方面来进一步追问等等。正是因为提问的重要性，所以不少人的访谈提纲都是以提问形式呈现出来的。（五）其它一些应注意的细节性问题在访谈的过程中，总会出现这样或那样的问题，尤其是在细节上影响访谈质量的一些问题。比如，在访谈过程中是否需要录音？如果要录音，在录音之前要征求受访者的同意，但是受访者知道在录音可能对其的言行产生较大影响，尤其是那些对人际关系比较敏感的受访者。因此，录音时如何尽可能减小录音本身对受访者的影响？再比如，是否能够熟练地使用录音设备？有的访谈者因为不熟练如何更换电池，在访谈过程中发现电池没有电了，但却换不上电池，手忙脚乱，严重影响了访谈的进行。尽可能了解受访者的情况，做一些必要的准备也是有意义的。比如，遇到不合作的受访者怎么办？可能不合作的原因是什么？如何能够根据受访者的情况寻找适宜的切入点？对访谈者来说，如何面对不合作、不怎么说话的受访者是一件头疼的事情，但是面对太过于健谈的受访者也并不是一件轻松的事情。有的受访谈者比较喜欢谈话，话题很容易分散，甚至很可能会自己发起一些新主题的谈话，或者反过来询问访谈者，如果面对这样的受访者又怎么办？还有，对于访谈者所提的问题，如果受访者听不明白，怎么办？是否有一些替代性的问题？对于这些问题，虽然是细节性的，但却可能严重影响访谈，有必要做一些准备工作。三、访谈中的提问访谈是一个访者提问、受访者谈话的过程，受访者根据访者的问题谈话，访者根据受访者的谈话提问。如此看来，访谈中的提问是访谈的核心要素。（一）访谈中提问的类型1、辅助性问题与实质性问题在访谈过程中，有些问题是辅助性的问题，比如，开场白时所提的问题，活跃气氛的问题等。这些问题更多的是“拉家常”式的，所涉及的内容虽然也重要，但不是核心内容。实质性问题，也称为核心问题、关键问题，这些问题涉及的内容是访谈者最想了解的。实质性问题又可分为三类。第一类是事实性问题，涉及的实际情况是如何的，各种具体的事实、信息。比如，你们幼儿园一共有几个婴班？婴班孩子最小的是多少个月？婴班教室在几楼？婴班教师的年龄是多少？第二类问题是意见性问题，涉及的是受访者的认识、看法。比如，你认为婴班招收的儿童最小年龄应该是多少？你认为婴班教室是应该是一楼还是顶楼？你认为婴班的老师应该是什么样的？第三类问题是建议性问题，涉及的是受访者的建议、预测。比如，你认为婴班教室如果安排在顶楼会存在什么问题，安排在一楼会有什么问题？如果避免这些问题？2、开放性问题和封闭性问题开放性问题和封闭性问题这种分类是大家所熟知的。在访谈过程中，访谈者应灵活运用开放性问题和封闭性问题，以保证访谈的质量。需要强调的是，这两类问题并无好坏之分，并非开放性问题就是好问题，封闭性问题就是坏问题。一般说来，刚开始尽可能先用