培养与发展中学生历史思维能力的教学模式研究

1 / 16 培养与发展中学生历史思维能力的教学模式研究 一、构建教学模式的理论背景 （一）关于课堂教学模式理论的几点看法 课堂教学模式依据不同的标准可以进行不同的分类，根据学生在课堂学习中的不同地位，分为主体性教学模式和客体性教学模式；按师生在教学中的不同作用可把教学模式分为三类：系统传授和学习书本知识、辅导学生在活动中自己学习和介于两者之间的教学模式。日本教育家广冈亮藏根据教学过程中的教学目标、教材和学习者三个变量的不同结合，分成十三种教学模式。现在国际上影响最大的是美国教育家乔以斯和 韦尔在年提出的理论。他们按心理学理论把教学模式分为四类：第一类是信息加工教学模式，把教学看成是一种创造性的信息加工过程；第二类是个人发展教学模式，强调个人在教学中的主观能动性，坚持个别教学；第三类是社会互动教学模式，强调教学中的人际关系教学；第四类是行为控制教学模式，强调教学是一种行为不断修正的过程 。 这些教学模式主要依据教学过程中所涉及的教学组织程序与形式、教学对象的组成、教学目的与内容、教学方式五个维度的诸多因素，究竟按哪一个维度要素分类选择，则2 / 16 必须按实际情况来考察，绝不可仅以某一维 度设计出的模式来代替整体。因此，我们在构建模式时应遵循以下原则： 多样性。模式是再现现实的、并可施用于现实的一种理论性的、简化的形式。现实教学因素的复杂性决定了教学模式的多样性，它具体体现在：影响教学模式的五个维度中若干因子可以组合，然而由于这五个维度中只有 “ 教学目的与内容 ” 是唯一最具有计划性与系统性的，因此，其他四个维度的因子都应该围绕它进行组合。 整体性。教学模式中各因子根据教学目的与内容的不同，可以自由组合，但是作为以培养思维能力为核心的教学模式应有其整体性，这种整体性主要 体现在：将思维品质作为贯穿教学目标制定、教学内容的组织、教学方法的选择以及教学效果的反馈与评价四个方面的核心来考虑。 监控性。教学模式中的程序安排、教学方法的选择以及依据课堂实情进行调整的主动权掌握在教师手中，教师对自己行为的监控显得尤为重要。因为这种监控还涉及到与同时具有监控能力的学生发生作用。教学过程中，来自教师自身、学生以及教学目的内容三个主要因素的影响是相当复杂的。所以好的教学模式在各种外部条件均具备的情况下，可能起促进作用，也可能不起作用，这对教师的监控能力要求很高，在模式的实施过程 中，如何处理学生可能出现的各种反馈信息？如何调节课堂气氛使之为教学目的服务等监3 / 16 控性问题，是教师必须认真考虑的，不仅实施前要有充分预测与准备，而且在掌握模式过程中，要尤其注重训练处理问题的方法。 灵活性。教学模式不同于一般具体的教学方法，它强调整体性、程序性，但也并非不能变动。相反，在某一程序内应设有若干方法供不同情况选择，在时间控制方面，也不强调按课时来限定，有时可能会延伸出课堂，涉及到学生预习、复习，有时也可能持续整个单元好几节课，也可能只占一课时的一段时间，这种操作的灵活性是由针对现实教学环境的复杂性决定的。 （二）关于思维品质训练的理论探讨 思维在发生和发展中表现出来的个性差异就是思维品质，培养学生思维品质是学校发展学生智能的突破口 ，这是奠定思维教学理论的支柱。 从原因方面看，现代心理学研究表明，智力与能力同属于个性的范畴，即它们都是顺利完成某种课题的个性心理特征。虽然智力与能力活动过程体现心理活动具有一般规律性，但是智力与能力的心理活动总是在一定个体身上发生的，思维品质体现了思维的水平和智力、能力的个性差异。思维品质客观具体，是智力与能力培养的可靠指标。我 们说要发展学生的思维能力，也就是要提高学生思维的敏捷性、深刻性、批判性、独创性与灵活性。通常人们认为教给学生4 / 16 一些方法，或者学生依靠这些方法完成了某项任务，思维能力的培养与发展就算完成了。但是，这一过程没有一个可以比较的、统一的量化评价标准。而以培养与发展思维品质为核心的教学都可以做到目标化、量化，同时又能兼顾到因材施教，所以就具备了较强的可操作性，成为我们建立模式的理论基础。 从思维品质之间的关系看，思维品质之间是相互联系的，密不可分的。思维的深刻性是一切思维品质的基矗思维的灵活性和独创性是在深刻 性基础上引伸出来的两个品质。灵活性与独创性是交叉的关系，两者互为条件，不过前者更具有广度和顺应性，后者则更具有深刻性和新颖的生产性，从而获得创造力。前者是后者的基础，后者是前者的发展。思维的批判性也是在深刻性基础上发展起来的品质，只有深刻的认识、周密的思考，才能全面而准确地作出判断，只有不断自我评判、调节思维过程，才能使主体更深刻地揭示事物的本质和规律，思维的敏捷性是以思维的其他几个品质为必要前提的，同时它又是其他几个品质的具体表现，所以我们要培养学生的思维能力，就应该认识到思维品质之间的关系，注意从不同方 面对五个品质进行训练，品质的改善就意味着思维能力的提高。 从实践结果看，国内外研究成果已表明，培养、训练学生的思维品质是提高思维能力的关键（参见林崇德学习与5 / 16 发展年）。 （三）关于历史思维能力及教学特征的探讨历史学科本身的特性，决定了历史思维能力的特征。 在这里我们主要选择其中最显著的，而且对构建模式起重要影响的几个特征。 首先，从总体上看，与自然科学相比，历史学科研究的是人类社会的发展变化，需要学生的社会知识水平达到一定的高度，同时需要高层次的理性思考。 因此，所谓青少年的“ 早慧 ” 现象更多地在表演才能以及理工科中体现出来，而文科学生多为 “ 大器晚成 ” 。在我们构建模式时，必须注重那些培养抽象思维的方法，也要强调一些学习哲学的方法，如质疑、自省的习惯等等。 其次，历史学科知识的多样性决定了历史思维的丰富性。学习历史既要涉及许多人物、事件（史实），又要涉及历史或哲学中的概念、规律等抽象的理论（史论）。历史学习对上述两方面都提出了较高的要求。一般学科强调由现象推论出规律，主要目的是掌握规律，来分析不同的现象。而历史学既要掌握规律去分析现象，又要掌握不同现象及 其之间的差异，这可能是历史难学的客观因素之一。同时这也使得历史学习的广度与深度超过了其他一些学科。因而在构建历史学科教学模式时，应当注重其多样性，应根据不同教学内容选择设置不同的模式。 6 / 16 第三，历史学科特有的时空观念，决定了历史思维具有历时性与共时性。时间、空间的本质属性是物质的，不是观念的。我们不能从观念本身出发建立历史的时空观，而应从历史发展的具体事物中建立这种观念。 历时性强调的是历史发展演变的过程，强调理解今天的现实社会来源于过去的历史；共时性强调同一时期的历史事件之间是相互联系的，强调理解 某一时期的事件与当时的社会背景有密切的联系，同时也强调理解某一时期的政治、经济、思想、文化等因素是一个整体。从哲学层次上看，历时性侧重于辩证思维中的发展观，而共时性侧重于辩证思维中的联系观。当然历时性与共时性也是统一的。历史思维的这一特性要求在教学过程中，切不可将历史知识割裂开来，孤立地、机械地分析问题。教学模式中设计的问题要经过认真推敲，既要强调问题体系的整体性，又要强调问题的针对性与层次性，在不同阶段的教学过程中要加强前后知识、纵横知识的内在联系。 第四，历史思维能力应包含三方面的内容，它们之 间是相互联系的，但作为不同教学模式中的教学目标，又自成体系。历史学科能力有多种构成因素，其核心成分应当是历史思维能力，这一观点已为广大教师与研究人员公认，但是历史思维能力作为教学内容、目标如何分类？如何分层次？如何评价测量？都是众说纷纭的。在我们的长期研究中，首先确立了一个前提，即这种分类与目标的确定既要符合学科教7 / 16 育及理论教育学现时公认的原则，又要体现出历史学科的特点。有的研究者认为：历史学习（或认识）的内容应涉及知识、方法和理论三个方面。 ，这与我们的看法一致，但是，作为一种在教学评价时能够测量出来的能力 目标，应区别于知识目标，更多地体现 “ 能力 ” 的实质。 二、教学模式的构建与分析 将中学历史教学内容纳入培养学生思维能力品质教学模式中，应把教学内容按三类教学目标进行分类。第一类是以 “ 问题 ” 为中心，将课本知识归纳成各类、各层次且有系统的问题，以学生解决问题的能力作为教学目标；第二类是以 “ 观念 ” 为中心，将课本涉及的理论归纳成有层次的观念系统，以学生理解、应用观念的能力为教学目标；第三是以“ 方法 ” 为中心，将学生学习过程所涉及的各种方法组成各类方法系统，以学生掌握方法、运用方法的能力为教学目标。依 据上述三类教学目标，形成三类不同的教学模式。 （一） “ 问题解决 ” 为中心的教学模式 解决问题，对于历史学科，尤其在中学里，学生主要是学习与说明现有的理论观点。不论是中国古代，还是当今世界各国，对历史学科解决问题的能力都是相当重视的。如最近的英国中小学历史学科教学目标中，对能力的要求就比较“ 注意培养学生研究历史的方法，十分强调解决问题能力的培养 ” 。 我国近几年的高考也注重了这种能力的考查，只8 / 16 是在说法上不太明确，考试大纲中提到了 “ 利用有效信息， 对有关问题进行说明、论证 ” 等等。因此，设立 “ 解决问题 ” 为中心的教学模式既是现实的需要，又是进行思维能力培养的重要途径。 前提。 “ 历史 ” 不好假设，作为一门科学，历史研究是一种 “ 求真 ” 的过程，所以教师们都十分小心谨慎，害怕造成 “ 谬论 ” 坑害了年青的学生。其实历史学科不能 “ 定论 ” 的事件、人物比比皆是，而且随着时代的发展，已经 “ 定论 ” 的事情可能会变得无法 “ 定论 ” ，甚至反过来。特别是历史教学与历史研究不同，虽然它也以 “ 求真 ” 为基础，但是教学本身却是一种 “ 求善 ” 的过程，教师为什么不可以在教学中大胆假设（有条件的）呢？在这一教学模式中，教师的第一项工 作就是依据课本设置各类问题，不仅需要按知识体系提出具有内在逻辑联系的问题，而且尤其要从学生学习的角度设置可能出现的问题，同时还要设置各种问题的变式，创造积极思考的课堂情境，才能达成培养学生思维品质的目的。 “ 问题 ” 的合理分类是建立模式的基矗不同的问题具有不同的特性，从培养思维品质的角度来看，可以将学生要学的新知识里的问题分为三类，第一类问题是选择概括性和逻辑性的教学内容或材料提出问题，培养思维的深刻性。如从历史现象中概括出其中的本质因素。 “ 鸦片战争的起因9 / 16 是为了鸦片而进行的战争吗？ ” 这就是一个涉及战争本质的概括性问题。学生在解答这种问题时，可分为四级水平：初级水平只能是一种随机性回答，或仅从表面去回答，没有去思考事物的本质特征。如上述问题只会回答 “ 是 ” 、“ 否 ” ，或者 “ 鸦片战争当然是为了鸦片 ” ；第二级水平只考虑事物的一个方面，不能全面分析，也未能看出本质。如“ 鸦片对中国危害极大 ” ， “ 英国为了侵略中国 ” ， “ 从鸦片贸易中获取利益 ” 第三级水平能接近于事物本质特征，但不够精确。如 “ 鸦片并不是英国发动战争的唯一目的，英国还要在中国掠夺其他东西。 ” 第四级水平是最高水平，能概括出事物的本质特征 。如： “ 战争的根本目的是为了打开中国的大门，将中国变为其原料产地与商品销售市常 ” 这类问题在教学中涉及最广，也最需要教师长期细致地研究。 第二类问题是选择可以进行发散、逆向、迁移的内容与材料提问，目的是培养学生思维的灵活性。思维灵活性的实质是迁移，其思考过程是：在概括性的基础上，从单维到多维方向发展，从顺向思维到逆向思维发展，逆向的范围逐渐扩展，最终迁移到相近的新情境上的过程。如对一则有关评价戊戌变法的材料进行分析，教师不做任何提问，由学生自己单独写出分析结果，这对学生的能力要求是比较高的。对于这种 问题，首要的是指导学生先将 “ 分析 ” 的角度或标准10 / 16 制定出来，这是一个需要灵活性与创造性的思维过程，学生必须把自己头脑中涌现出来的所有想法先不做评价，尽可能集中起来，从多种角度的各种想法中，制定出标准，然后在应用中再修改完善。那些比较型问题也是这样，先制定比较的标准，再进行比较。 第三类问题是选择可以进行发散、变通、重新组合的教学内容与材料进行提问，以培养学生思维的独创性。思维的独创性主要体现在：学生对尚未涉及过的问题提出自己独特的看法，或者对尚未涉及过的材料提出有新意的问题。这些新看法、新问题必须符合 流畅性、变通性与新颖性三个指标。教学中区别这种问题的难度是比较大的。因为， 学生对历史问题的看法有时虽然与课本及教师讲授不同，但常常受传统观念或经验支配，要求学生自己能判断哪些想法不是自己分析想象的思考结果，而是来源于过去经验，或家庭社会的影响，不是一件轻而易举的事情。 学生思维的独创有时并不完全看其结果，而应注重过程，因此教师需要长期的实践经验，才能判断学生的回答是否具有独创性。如现在初二年级的学生对 “ 蒋介石 ” 的评价可能来自他自己的思考，也可能来自家庭或社会的观念，因此，教师的充分准备就显得十分重要。 上述三种类型在教学过程中常常相互渗透，一节课中也可能同时使用，这三类问题就构成了以 “ 问题解决 ” 为中心11 / 16 的教学模式。 教学操作程序及结构。教学以教师和学生在教学过程中的相互作用为基础，教和学各有一套独立的活动，构成教学活动这个整体。中学生已经具有较强的学习能力，如果在学生进入初中时就注重培养学生的自学能力，许多问题就可以让学生自己去解决，这样可以节省许多有效时间，这是完成该模式教学的重要条件。只有将大量机械的、较机械及属于低水平（如小学水平）的学习，让学生自己去完成，才能充分利用课堂教学的 时间，完成既培养智能又掌握知识的双重目的。因此，该模式特别强调学生学习贯穿于课堂教学前后的所有有关学习进程之中，其程序如下： （）教学规划阶段。教师确定单元及课堂教学目标体系，选择教学方法，准备教学过程中所需的资料，备好各类各成系统的问题，并且指导学生预习。学生通过自学了解课本知识概况、提出各类问题、尝试解答问题。在这一阶段教师的工作最复杂，而学生自学水平也是上好课的基础。 （）教学实施阶段。包括情境创设、问题系统化、问题解决与能力训练四个过程。教师首先要创设情境，然后在组织学生讨论 的过程中，将学生提出的各种问题具体化、系统化以明确学习的目标，然后通过引导启发、讲解示范及组织讨论等方法解决问题。最后教师提供变式进行能力训练，并达到巩固知识的目的。在这一过程中，学生应积极呈现问12 / 16 题，参与讨论、尝试解答、认真思考。 （）教学总结阶段。教师提供学生进行反思的步骤、方法，引导学生反思自己在课堂学习全过程中的内隐与外显学习行为，并考虑如何修正行为。同时教师创设新的情境激发学生再进行新一轮自学的兴趣，且将反思的结果在新一轮学习时对自己的学习行为进行修正，这一过程也是提高学生自我监控能力的 重要一环（见附表）。 （二）以 “ 观念理解与应用 ” 为中心的教学模式 前提与特点。人们在思考某一特定对象、解决特定问题时，总要自觉或不自觉地运用一定的观念。历史学科中主要指以历史哲学为核心的社会意识，特别指政治、法律、经济、国际关系、文化思想等这些系统化、理论化的观念形态。这几年的许多研究者往往将那些唯物史观的规律、概念，简单地看成历史思维方法，或者将历史思维方法等同于唯物史观的理论。其症结在于没有理清知识、方法、观念之间的关系。我们认为观念与知识既相联系又相区别，有时它就是知识的一部分 。但有时，某一思想观念一旦形成，往往成为人们分析、论证和评价事物的主观框架或观念模型，因而具有一定体系的知识规律可以内化成观念，而观念的外化都又可以形成思维方法。当然这种内化与外化的过程是比较复杂的，因此以 “ 观念的理解与应用 ” 为中心的教学模式有其自身的特点。 13 / 16 第一是它的形成过程较复杂，既要有一定的知识为基础，又要以一定的能力为基础第二是它涉及到社会经验的积累。学生对一些观念的思考如果没有达到一定的程度，很难彻悟内化，只能在形式上模仿而已，因此，通过几节课教学恐怕难以达到目的。第三是它的形成过程必须 有学生自我意识的参与，需要学生有正确的能持久的沉思习惯、讨论习惯，这对学生思维的批判性要求很高。第四学生对观念的理解与应用具有较大的差异，这种差异是评价观念理解层次标准的决定因素。 教学操作程序的结构。以 “ 观念 ” 为中心的教学模式有两种程序，一种适合于对某一种 “ 观念 ” 进行分析、理解与掌握，另一种适合于对多种 “ 观念 ” 进行评价分析，这一模式对学生要求较高。 （）单一类型的模式。在教学规划阶段。教材与教学大纲在历史知识的安排上有体系与层次，目标明确，而对于各种观念只列出一些原则。教师首先要 依据学生年龄特征与教材特点，将各类观念目标系统化、层次化，课前再依据目标选择各种资料，作为应用观念的范例。在教学实施阶段，教师首先要创设情境，直接呈现 “ 观念 ” 来解决问题。接着引导学生对 “ 观念 ” 本身质疑、分析，促使学生沉思，并写好可能的答案，理清思考的全过程。并且组织讨论、辨析，最后总结 “ 观念 ” 的整体框架，此外在以后的教学中，还要14 / 16 不断提供不同的变式，让学生依靠第一课中形成的思考程序进行反思、应用，最终才能使学生真正理解与掌握观念。 （）多种观念类型的模式。本模式应当是学生在掌握一定的观念理解与应用 的方法之后进行的。这种模式并不要求学生去掌握模式中涉及的每一种观念。在教学时，教师应明确学生可能掌握的程度。第一，呈现资料或事实并从不同角度进行示范分析，然后总结归纳成不同角度的结论，并详细指出这些角度与结论属于什么理论观念。第二，提供新资料或事实，并由学生质疑，尽可能多地从不同角度提问，由教师引导学生在讨论过程中归纳问题，比较不同 “ 观念 ” 的异同，分析各种观点的定义标准。第三，由学生进行反思，思考观念形成的方法并理清自己理解的观念。 （三）以 “ 方法