如何处理教育中的矛盾

1 / 8 如何处理教育中的矛盾 如何处理教育中的矛盾 教育中的矛盾无时不刻，无处不在。大到如何选择五花八门的幼儿教育课程；对于幼儿是引导教育还是顺其自然是发展；我们的教育活动是注重过程还是结果；幼儿的教学是集体活动好还是区域活动好，在幼儿的学习过程中，究竟幼儿是主体还是老师是主体；对幼儿之间的矛盾是给孩子空间自己解决还是教师介入帮助调解。虽然教育中矛盾无处不在，但是面对这些大大小小的矛盾，我们老师不能束手无策，要积极的面对，要找到适合孩子发展的最佳解决矛盾的方法。我从事幼儿教育工作有十五个年头了，一 直工作在幼教的第一线，从我个人的工作经验来定义解决这些矛盾的最重要的一点，就是要解决教育过程中 “ 度 ” 的问题。能够把握好一个度，才是适宜幼儿的教育，才能真正促进幼儿和谐发展。 一、选择课程的矛盾 80 年代以后，国际学术交流日益频繁，国际上新的教育理论和课程理论被介绍到国内，我国的课程学者们对引进的课程理论和模式进行了本土化研究，我国的幼儿园课程从分科模式到逐渐出现领域课程、单元主题课程、项目活动到2 / 8 现在的整合课程、高瞻课程模式、瑞吉欧教育体系和蒙台梭利教学法。在这里，我们不必在复述这些课程模式的优势和弊 端，但是就在近十年，我们这些一线的老师，课程真正的实施者们，确实在专家学者们所推崇的各种课程模式中来回徘徊，茫然前行。在实施课程的过程中存在着处理不好学习和借鉴的关系的问题。专家们说什么好，就用什么。不顾实际和现有的条件盲目的照搬、照抄，并没有适应性。华东师范大学学前与特殊教育学院周兢教授在 “XX 年两岸三地幼儿园整合课程活动研讨会 ” 的大会上，就一位老师提出的“ 是否提倡我国幼儿园开展蒙氏教育 ” 的问题，做出了这样的答复： “ 蒙氏 ” 首先就是一个错误的叫法 ，我不赞成我们幼儿园盲目跟风，全部实行蒙台梭利的教育模式 等。周兢教授的回答给了我这样的启发，我们应该在理解每一种方案、模式的基本理念和精神实质上才能更好的实施课程。（一）以一个课程模式为基础，吸纳其他课程模式或内容之所常来弥补。我园近几年使用的是整合课程，在使用教材时，我发现数学的内容跳跃性较大，不够系统。数学知识体系具有一定的逻辑结构，必须通过系统的教育，才能使幼儿对知识之间的逻辑联系有所感知和理解。因此我们便选择的北师大的 “ 幼儿数学智力活动卡 ” 的活动，来帮助幼儿建构数学概念，弥补了整合课程数学方面的内容。（二）因地区、因幼儿、因教师选择课程。各类型的课程模 式虽然有着3 / 8 共同的特点，但是实施起来，又有着各自的条件和要求。如：蒙台梭利教学法实施需要三个要素：有准备的环境、教师和教具。蒙台梭利的环境和教具是要求比较高和昂贵的。就一些条件有限的幼儿园是无法实施的。而项目活动对教师的知识经验、教育技能等各方面的素质要求较高，尤其是教师与幼儿的比例要求较高，对与一些幼教资源薄弱，幼儿人数较多的幼儿园来说，是很难成为常规模式的。因此，应该根据地方区域、幼儿园的条件，来选择适宜的课程模式。此外，幼儿的年龄特点、兴趣爱好和老师的素质水平也要考虑到。也就是说，选择了适宜的课程，也就 把握好了教育活动的“ 度 ” ，解决了常规教育中出现的矛盾，才能促进幼儿良好的发展。 二、教和不教的矛盾 在和一位同行谈到子女教育问题时，她说： “ 别人都说我，怎么不送孩子学这学那，你自己是老师还不多教你的孩子，我觉得现在的小孩太累了，什么都不要教，任其自然发展最好。 ” 受国外教育理论和改革的浪潮的影响。我们一些老师和家长都产生了这样的思想：小孩不用管，只要开心就好，最好在自然的状态下自由发展最好。也有些观念认为孩子多学多好，不会输在起跑线上。这两种教育观念一经碰撞，4 / 8 自然产生了矛盾。许多教师也为教和不 教产生烦恼。对于这两种教育观我是不赞同的。我们不应该固执的停留在对儿童的认识是 “ 国本位、家本位、成人本位 ” 的思想，但也不能错误的理解 “ 尊重儿童 ” 就是纵容孩子。纵观古今中外的教育观念，无论是德国教育家赫尔巴特的 “ 性恶论 ” 还是英国哲学家洛克的 “ 白板说 ” ，都提到的教育的含义，也就是说，孩子还是要接受教育的，只是我们要研究怎样教，教什么。教育家夸美纽斯就认为：人生而具有学问、道德和信仰的种子，但这些种子如何发展，取决于他所受的教育。 这里我们就要在教育观念上把握好一个度。首先要树立面向现代化的儿童观。儿童是人 ，应该拥有一切基本的人权 ;儿童是独立的个体，应当享有快乐的童年，应尊重并满足儿童的各种发展需要 ;既要承认儿童的个体差异，又要充分发掘其潜能 ;成人应尊重他们并为他们提供相应的机会。只有树立了正确的儿童观，才能在对幼儿实施教育的过程中，既尊重了幼儿，又促进了幼儿的发展。值得提出的是作为老师，在日常的工作中不但自己要逐步转变，形成正确的儿童观；还要帮助家长们树立正确的儿童观，缩小家长在对待孩子教育时思想上出现的偏差，把握好教育观念上的度。其次，确立适宜的教育目标、内容和活动。 1996 年，国家教委颁布的幼儿园工作规程中，从生活、智力和情感三大方面提出了的幼儿教育目标； 2001 年颁布的幼儿园教育指导纲要（试5 / 8 行）从五个不同的领域提出了幼儿全面发展的培养目标。这些目标其实就确立了我们对幼儿应该教什么，不教什么。我们要教孩子生活中的东西，在生活中教孩子。 三、过程和结果的矛盾 纲要在教育内容和要求中指出：要从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展，要避免仅仅重视表现技能或艺术结果，而忽视幼儿现在活动过程中的情感体验和态度倾向。我和一位家长交流孩子的情 况，她流露出很满意的神情说： “ 你们书上的课文他全会背，从头背到尾。 ” 当我说她的孩子注意力不集中，对集体活动不感兴趣时，她又说： “ 他还小，慢慢大了就好了。 ” 还有些家长认为学不学到知识技能，没有自理能力和习惯也没关系，只要孩子高兴就满足了。这两种能够想法一个是只知道看结果；一个是只注重过程。我们教师在设计组织活动的时候往往也会出现偏差。一些活动基本都是空洞的说教，教学的要求死板、生硬。一些活动流于形式，幼儿看着很开心，其实没有一点获利。幼儿教育的最终目的是看幼儿有没有获得的发展。愉悦不是幼儿教育的首要的本质的追 求。如果仅仅是满足于孩子高兴就行，是满足不了幼儿发展需要的，这种高兴是空洞的，肤浅的。所以在对幼儿实施教育时，既要6 / 8 让幼儿在活动的过程中感受到愉悦，也要让幼儿在活动中得到发展，取得进步。在教育的道路上，我们施教者的双脚应一只在过程，一只在结果这两条道上同时前进。这才能平衡好过程和结果的轻重，把握好教育中的又一个 “ 度 ” 。 四、集体活动和小组区域活动的矛盾 前不久，有机会到广州东方红幼儿园进行参观。作为国家试点单位，东方红幼儿园的特色就是区域活动。他们有着十几年的经验，从大环境到区域材料都做的相当 出色。我看到孩子们在区域活动中自然开心、自由自主的学习情景，都为孩子能在这样轻松的氛围中学习感到高兴。但我也看到老师们在组织各种形式的集体活动，孩子们也很专注、很愉快。小组区域活动的优点在于幼儿有自由选择的权利，操作性强，表达的机会多，也便于教师管理和指导。但这不等于否定集体活动。集体活动更强调幼儿要遵守活动的规则，形成集体意识。所以幼儿园在选择教学形式的时候要考虑到以下两点。第一：根据幼儿园的条件，班级的人数，孩子的水平来选择。目前大多数幼儿园都是超员。孩子多，幼儿园的条件又不能配备足够的师资。这样的情况 就应该以区域、小组活动为基本形式，渗透集体活动。第二根据活动的内容来选择。比如一些体育操练、音乐活动，特别需要孩子们来合作，7 / 8 来交流，来促进发展的，这种活动就可以以集体活动的形式组织。而科学、数学、阅读等一些活动特别需要操作，需要足够的时间、空间让幼儿思考解决问题的，则以小组、区域的形式开展。第三要开展有意义的集体活动。就是教师要把握好教与学的时机，认识到幼儿的学习是建够的过程，不是传递的过程。在集体活动中要要求每一个幼儿的积极参与；强调幼儿个体对环境的自主作用，发挥教师的作用和同伴之间的相互作用。 五、幼儿和教师的矛盾 在传统的幼儿园教育活动中，教师习惯采用直接告知、简单模仿、反复练习的方式，让幼儿按教师的预定计划进行学习，这是以教师为主体的教育活动。结果是幼儿对学习产生厌倦、反感。现在我们都知道要改变传统观念，了解幼儿学习，让幼儿按自己的学习特点和方式进行学习，帮助幼儿对学习产生兴趣。但在这转变期，许多老师也很困惑，遇到具体的活动不知道该不该干涉孩子的活动，甚至有些胆怯，怕违背正确的儿童观、教育观。杜威认为：给儿童自由并不意味着教师的逊位，教师有权为教师。幼儿的探索学习是需要得到老师的支持和 帮助的。我们不能随便干涉，但也不意味着可以不分情况的随意提供帮助或放任自流。要想处理好8 / 8 教育活动中，老师和幼儿的矛盾就要有这样的理念：只有当幼儿确实因本身的经验和能力的局限，致使探索活动难以继续，或是达不到目标，我们才给予一定的支持和指点。纲要中指出 “ 幼儿园的教育活动应是教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合 ” 。我们自己应该将角色定位为 “ 幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者 ” ，这才能处理好教育活动中教师和幼儿的矛盾。 社会形态中的任何事物都有正面和负面的影响，我们应该一分为二的看待问题。我