（应用心理学专业论文）中学生受欺负特点及其影响因素的研究.pdf

中学生受欺负特点及其影响因素的研究 学位论文独创性声明 本人承诺：所呈交的学位论文是本人在导师指导下所取得的研究成果。论文中 除特别加以标注和致谢的地方外，不包含他人和其他机构已经撰写或发表过的研究 成果，其他同志的研究成果对本人的启示和所提供的帮助，均已在论文中做了明确 的声明并表示谢意。 学位论文作者签名： 日 期撕弘c w 口一 学位论文版权的使用授权书 本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使用学位论文的规定，及学 校有权保留并向国家有关部门或机构送交复印件或磁盘，允许论文被查阅和借阅。 本文授权辽宁师范大学，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库并进行 检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。保密的学位论 文在解密后使用本授权书。 一虢量，叶 4 0 ? 嚣獬h 日 期：7 杪驴卉o ( j 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 研究生：刘洪伟 指导教师：孙远刚 学科专业：应用心理学 摘要：本研究通过自编的中学生多维度受欺负自陈量表，对大连市两所中学的 4 9 4 名中学生进行了匿名的问卷调查，旨在通过对中学生的研究，从某种程度上揭 示中学生受欺负的一些特点，即受欺负状况、受欺负发生的年级和性别特点，并使 用母亲教养方式量表和个人特征量表探究了与受欺负相关的家庭、个人特征等 方面的影响因素。研究结果表明：( 1 ) 自编的中学生多维度受欺负自陈量表具 有良好的信度和效度，能够有效而真实地揭示出中学生受欺负的发生状况和特点。 ( 2 ) 在我国中学生中存在着较为普遍的受欺负问题。中学生受欺负的状况存在着 年级差异，随着年级升高，受欺负的发生会有所下降，高中生受欺负明显低于初中 生。同时，中学生受欺负的发生状况性别差异不显著，但在受欺负的各个维度上， 人际受欺负、身体受欺负和财产受欺负上存在着性别差异，男生在身体受欺负和财 产受欺负上高于女生，女生在人际受欺负上高于男生。( 3 ) 受欺负的学生情感体验 消极、受到同学的孤立、孤独感重，有焦虑和抑郁的倾向。对困难和不愉快的事情 处理较消极。( 4 ) 受欺负中学生的母亲教养方式比较消极，更多的采用拒绝否认， 过度干涉和保护等方式，甚至对孩子惩罚。( 5 ) 孤独感、焦虑和惩罚的教养方式是 影响中学生受欺负的主要因素。研究结果提示我们，学校、家长和社会应尽快结合 欺负、受欺负研究相关结果建立适合我国教育特点的系统的有针对性的干预措施。 关键词：中学生受欺负特点影响因素 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 引言 在世界各地的中小学，大部分学生都有过被同学羞辱、嘲笑、威胁、排斥等受 欺负的经历，这种现象自然也引起了研究者的关注。对学校里的欺负问题最早的探 讨源于2 0 世纪6 0 年代末和7 0 年代初的瑞典，但首次以实验数据为依据的则是 o l w e u s 于1 9 7 0 年在瑞典首先发起的一项系统研究计划。之后欧洲国家在这方面进 行了很多探索，获得了大量有价值的成果。美国的相关研究自2 0 世纪8 0 年代早期 开始，仅仅截止到2 0 0 0 年，已有英国、德国、荷兰、意大利、西班牙、芬兰、挪 威、美国、加拿大、澳大利亚和日本等近2 0 个国家的心理学家对本国的中小学的 欺负与受欺负问题展开了研究，研究结果日益丰富。近年来，我国学者对此问题的 研究也不断增加。尽管各研究关注的重点不同，但我们可以发现，最初的研究集中 在对欺负行为、欺负者的特点上，然后转到对学校干预措施的关注。在这些研究中。 专门针对被欺负者的研究较少。但是，受欺负与欺负是同时存在的，受欺负者的特 点及其家长的教育方式与欺负者、不受欺负的儿童的特点等是有本质上的区别的。 目前，学校的干预措施主要是针对欺负者的，专门针对受欺负者的比较少。学校中 发生的欺负行为中，作为被欺负的同学，其身体或心理受到的伤害是不容忽视的。 若要彻底解决问题，保护这些十几岁的学生不再受到同伴的伤害，就要对青春期这 个躁动时期的受欺负特点进行全面的研究，同时还要探究与之相关的各种因素，包 括家庭、个人特征等，已有研究发现这些因素会影响到青少年的受欺负情况，而且 这个问题的解决也是需要家长、教师以及社会参与的。 2 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 1 问题提出 1 1 研究中学生受欺负特点及其影响因素的意义 受欺负是指力量相对较弱的一方( 一个或多个) 时常或反复地受到力量较强的 一方( 一个或多个) 有意施加的，包括对其身体、言语、人际、财产等带有伤害性 的行为，这种行为能对受欺负者身体或心理造成不同程度的伤害性后果。在世界各 地的中小学，大部分学生都有过被同学羞辱、嘲笑、威胁、排斥等受欺负的经历， 这种现象自然也引起了研究者的关注。对学校里的欺负问题最早的探讨源于2 0 世 纪6 0 年代末和7 0 年代初的瑞典i l j ，但首次以实验数据为依据的则是o l w e u s 于1 9 7 0 年在瑞典首先发起的一项系统研究计划【2 】。之后欧洲国家在这方面进行了很多探 索，获得了大量有价值的成果。美国的相关研究自2 0 世纪8 0 年代早期开始，仅仅 截止到2 0 0 0 年，已有英国、德国、荷兰、意大利、西班牙、芬兰、挪威、美国、 加拿大、澳大利亚和日本等近2 0 个国家的心理学家对本国的中小学的欺负与受欺 负问题展开了研究同，研究结果颇为丰富。国内对学校班级内发生的欺负行为也一 直有所关注，但多以理论探讨为主，真正使片j 各种方法收集数据来分析该问题的只 是在这些年才出现 4 1 5 1 。同时，我国关于学校欺负问题的研究大多是从欺负者角度 出发来进行探讨的，从受欺负者角度来研究的相对来说比较少，进而在实际的干预 应用中，缺少受欺负者心理发展特点和影响因素的理论基础。因此，从受欺负者角 度来研究学校欺负问题有重要的应用价值。 学校欺负问题具有很高的发生率，这对儿童身心健康有着多方面的消极影响和 危害。o l w e u s 对挪威数万名中小学生的调查研究发现，约有1 5 的学生有时或更 频繁地卷入欺负问题，其中受欺负者约占9 【6 】；w h i t n e y 和s m i t h 对英格兰2 4 所 学校的6 7 5 8 名中小学生的调查发现，2 7 的小学生和1 0 的中学生有时或更频繁 地受欺负r 7 1 。我国学者张文新的研究表明中小学生中存在着严重的欺负问题，约1 5 ( 1 9 ) 的初中和小学生卷入欺负受欺负问题【3 1 。吴素梅等人对广西中小学生受欺 负状况的调查表明，小学生受欺负的发生率为4 5 6 ，初中生受欺负的发生率为 3 7 5 p j 。另有研究显示在对大学生的调查中发现有2 2 5 8 的大学生有过受欺负的 经历【9 j 。受欺负经验是人格障碍和神经症形成的重要原因之一，是人际关系不良的 一种表现。严重的欺负行为或经常受欺负会引起学生的不安全感和自信、自尊受损、 自我价值感降低，使学生产生焦虑、孤独、抑郁、退缩、学习成绩下降、逃学等一 系列的心理及适应问题l l o j 。所以对受欺负学生心理问题的研究和干预是亟待解决的 问题。而对中学生受欺负的有效干预必须研究受欺负的特点及其影响因素。 国外研究表明，经常受欺负的儿童其身心健康受到很大伤害，甚至对其一生的 心理发展都产生影响。受欺负能导致儿童情绪抑郁、注意力分散、感到孤独、逃学、 学习成绩下降和失眠，严重的甚至会导致自杀。一项在澳大利亚青少年学生中开展 的研究，通过调查自杀意念和同伴欺负的关系表明，同伴欺负会导致受欺负者自杀 想法的产生，而这种想法通常是采取自杀行为的前兆。对于欺负者来说，长期欺负 3 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 他人会使儿童形成攻击性人格特点，其成年后犯罪的概率是正常人的4 倍【1 1 】。并且 对欺负者来讲，如果其行为得不到有效的控制和矫正，则会阻碍其社会性、个性的 发展，可能造成以后的暴力犯罪或行为失调等问题，因为欺负是一种相当稳定的现 象。一些研究者认为攻击性是个体社会化成败的一个重要指标。因此，一切有关儿 童欺负问题研究的最终目的，都是为了有效的预防、控制和矫正欺负行为，使儿童 的个性、社会性得到健康的发展。所以，对学校欺负中发生比较频繁的中学生进行 研究，研究他们受欺负的特点及其影响因素有着重要的理论意义和实践意义。 1 2 国内外相关研究 1 2 1 欺负和受欺负概念的界定 欺负( b u l l y i n g ) 和受欺负( v i c t i m z a t i o n ) 是普遍存在于青少年中的侵犯行为。 根据以往的研究得出，欺负行为在中小学中极为常见，包括殴打辱骂、社交排斥、 敲诈勒索、哄起外号等多种形式。不同的学者对此概念有不同的定义。h e i n e m a n n 是第一个讨论欺负问题的人，他使用挪威语“m o b b n i n g ”来表示欺负，意思是团体 对其内部背离的某个个体采用暴力，这种行为的发生和结束都具有突然性。学校欺 负问题研究的主要开拓者、挪威b e r g e n 大学的o l w e u s 对受欺负进行了界定，他认 为，一个学生被欺负或成为受欺负者是指当他或她被某个同学或多个同学反复地和 持续地施加负面行为【1 引。其中所说的负面行为，就是指欺负行为，而这种欺负行为 就是指有意造成或试图造成对他人的伤害或不适等。根据欺负的发生方式和表现形 似，把欺负划分为直接欺负和间接欺负两种类型。其中直接欺负又可分为直接身体 欺负和直接言语欺负。间接欺负则是欺负者借助于第三方实施的欺负行为，主要包 括背后说人坏话、散布谣言、社会排斥、孤立等。英国伦敦大学的心理学教授s m i t h 加以总结，认为“欺负行为与一般意义上的攻击行为一样，是有意造成受欺负者身 体和心理的伤害性行为，有重复发生性和欺负者和受欺负者之间力量上的不均衡 性”p 3 1 。之后，s h a r p 和s m i t h 提出了判断一种行为是否属于欺负行为的三个标准， 即挑衅性、重复发生和受欺负者不具备有效的报复手段和条件。因此，欺负行为最 易出现于权力关系明确、且监督水平较低的社会群体中，学校就是容易出现欺负行 为的社会团体之一【1 引。国内学者在欺负行为概念的界定上也基本倾向于o l w e u s 和 s m i t h 的界定。我国学者张文新认为受欺负是一方长期受另一方( 或多方) 欺负或 伤害的现象，是一种校园内具有较高发生率且对身心有极大伤害的现象。魏晓娟， 姜雪风认为受欺负儿童是指那些经常或频繁地遭受他人欺负的儿童，是欺负行为中 的受害者【1 5 1 。雷雳等人为受欺负者是同学相互欺负行为关系中处于弱势的一方【1 6 1 。 徐云、周宗奎认为欺负是指有意地造成接受者身体或心理的伤害，在形式上，分为 两种，直接欺负和间接欺负【1 7 l 。 纵观国内外对受欺负行为的界定，我们可以发现所有研究者都强调受欺负者受 到的伤害，包括身体或心理上的伤害。但对于欺负者和受欺负者双方力量大小问题 和实施的重复性存在分歧，对欺负和受欺负类型的划分也不统一。本研究认为，受 4 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 欺负是指力量相对较弱的一方( 一个或多个) 时常或反复地受到力量较强的一方( 一 个或多个) 有意施加的包括对其身体、言语、人际、财产等带有伤害性的行为，这 种行为能对受欺负者身体或心理造成不同程度的伤害性后果。 1 2 2 受欺负的形式和受欺负者的类型 ( 1 ) 受欺负的形式 被同伴欺负，本质上是双方在力量上存在着不均衡性，这种不均衡性的多种表 现形式就构成了个体受欺负的形式。例如，健壮的个体欺负柔弱的个体，这导致直 接的身体伤害，这是一种公开的对抗。人数上占优势的一方威胁人数较少的一方， 大同学欺负小同学，甚至成绩好的学生嘲弄成绩较差的学生，这些都可能导致多种 形式的受欺负。 有研究者按受欺负进行的方式把受欺负分为身体受欺负、言语受欺负( 包括电 话或电子邮件方式) 和财产受欺负。按双方是否当面进行这种行为，可以把受欺负 分为直接受欺负和间接受欺负。这当中，身体受欺负和部分言语受欺负可归为直接 受欺负，财产受欺负和另外一部分言语受欺负可归为间接受欺负【1 8 】。另有研究发现， 言语受欺负和身体受欺负之间存在一定相关，间接受欺负甚至比直接受欺负更具伤 害性【1 9 1 。首都师范大学的赵莉、雷雳把受欺负分为5 种类型，即身体受欺负、被迫 受欺负、人际受欺负、言语受欺负和财产受欺负，并认为身体受欺负、被迫受欺负 和财产受欺负可归为直接受欺负，而人际受欺负和言语受欺负归为间接受欺负【2 0 j 。 ( 2 ) 受欺负者的类型 早期的研究认为，受欺负者都是被动的、过分顺从的。而后来的研究却发现了 另一种受欺负者，被称为挑衅型受欺负者( p r o v o c a t i v ev i c t i m ) 或攻击型受欺负者 ( a g g r e s s i v ev i c t i m ) 1 2 。为了与挑衅型受欺负者或攻击型受欺负者区分，传统意 义上所认为的受欺负者被称为被动型受欺负者( p a s s i v ev i c t i m ) 。 通过探索国外的大量研究，可以发现大部分研究者对被动型受欺负者的认识比 较一致：这类儿童受到欺负时几乎从不反击，他们通常具有某些消极的自我概念或 自我认识，自尊心较弱，表现出浓重的自卑感，通常较内向，对外界刺激过于敏感， 易产生情绪波动和心理挫折感，为抑郁、焦虑所困扰1 2 2 】。这类受欺负者行为退缩、 顺从，有抑郁倾向。他们焦虑不安，身体瘦弱，这表明在受到攻击和侮辱时不能报 复。但也有研究发现，被动型受欺负者并没有其它研究所发现的抑郁和焦虑。 最早关注攻击型受欺负者的是o l w e u s 。他的研究结果大多数与传统看法一致 即被欺负的孩子是被动的，顺从的，但他同时发现有这样一些孩子，他们虽是受欺 负者，但老师认为他们是易怒、不安且具有敌意的孩子。于是o l w e u s 区分了被动 的受欺负者和挑衅的受欺负者。p i k a s 也区分了攻击型受欺负者( 通常指那些引起 欺负行为的人) 和典型的受欺负者( 这些人没有对他人挑衅) 。研究发现，这类儿 童数量较少，他们由于一些不恰当的言行得罪或激怒了别人，从而受到欺负或伤害。 5 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 受到欺负时他们通常会还击，但大多以失败告终。他们受欺负和他们的性格特征有 关，或许性格中的某些特征促使他们表现出令人生厌的行为，而他们自身有没有足 够的能力抵抗对方的欺负。不过，同时我们应该注意到这些问题是还需要进一步的 研究来澄清的。本研究主要研究的是被动型受欺负者。 1 2 3 受欺负行为的研究方法 目前，在研究儿童和青少年受欺负问题时，经常使用的方法有自陈法、提名 法、个体访谈和观察法，在实际研究中，这些方法各有优势和局限。 ( 1 ) 自陈法 自陈法用于测察个体对其经历的感知，主要是由被试完成相关的自陈量表。量 表一般是匿名的，如果是追踪研究，要求是保密性的，这一点很重要，因为社会期 望、害怕报复等因素可能会阻碍被试坦白、真实地回答问卷上的题目【2 3 1 。自陈法为 受欺负问题的研究提供了一个独特视角，即它从受欺负者的角度描述欺负行为【2 4 1 。 由于欺负通常发生在缺少或没有成人监督的时间和场所( 如，卫生间) ，且发生率 相对较低，因此自陈法所提供的信息也比较可靠、有效瞄】。与直接观察法相比较， 它也比较经济。从另一方面看，由于个体描述的通常是希望中的自己，可能会夸大 自己的身体优势，削弱缺点，所以自陈法可能会对所得的信息产生影响。同时，个 体不愿报告社会所不期望的行为( 如欺负) ，这样，匿名的自陈最表测得的受欺负 发生率较高，而相应的欺负率却较低【2 们。还应注意的一点是被试可能会误解题目的 意思。为尽可能减少这类问题的发生，问卷所涉及的术语应是标准的，指导语要对 术语进行说明。主试指导被试做答，当被试有任何不解时，主试应给予解答。 ( 2 ) 提名法 提名法包括同伴提名法和教师提名法，其中同伴提名法更为常用。提名法能揭 示其他人对受欺负者的看法，也可以提供成人不能发现的问题，并且省时省力。通 过这种相对直接的方法，研究者能在相对较短的时间内获得更多关于个体的信息， 比较经济。同伴提名可用于集体施测。在研究受欺负问题时，提名法和自陈法高度 相关【27 。，都能对同伴交往中的受欺负者给予很好的界定。同伴提名方法还能预测受 欺负的长期后果。 ( 3 ) 直接观察法 这种方法可以使研究者客观描述被试在具体情景中的活动。在学校环境中观察 儿童或青少年时，观察的长期性，多情景性和反复性是很重要的。因为，如果观察 者在校时间较长，那么学生就会习惯观察者的存在，这样，学生的行为就会像观察 者不在时一样自然。观察者的这种“不可见性”可以通过长时间的观察达到，也可 以通过尽量避免观察者和学生的接触达到。为了进一步减小观察者和被试问的相互 影响和熟悉度，每个观察者和每组被试所处的时间应是有限的。多情景性对观察很 重要，抽取学生行为样本的情景越多，样本就越具代表性。与自陈法和提名法相比， 观察法的另一个优点是“客观”。但是，直接观察法不可能在所有的情景中进行， 6 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 如洗手间，而这些场所正是欺负行为经常发生的地方【2 8 1 。另外，很多受欺负行为持 续的时间很短，又很频繁，这就给观察者的记录带来很大困难，很费体力。这种直 接观察法对于教育者和心理学家而言通常是不切实际的，因为要获得可靠的信息， 除了专业技术问题外，时间也是一大问题。 ( 4 ) 日记法 日记法是典型的间接观察法，可用于所有的环境。利用这种方法研究受同伴欺 负问题，观察者可以在预先假定的时间内，用标准化的形式记录间歇的，偶发的反 应。这种方法也可以由被试自己完成。当观察者在具体的抽样间隔内，用具体的标 准记录行为时，日记法的信度和效度是最大的。由于日记是由被试自己写的，因此 它代表的更可能是个体对受欺负事件的主观感知，而不是更为客观的描述。不过， 我们应该注意到，在直接观察法中存在的不切实际的问题，同样存在于日记法中。 ( 5 ) 个体访谈法 用访谈法研究青少年受欺负问题时，研究者和被试进行的是一种面对面的交 流。研究者询问，被试回答，研究者对被试的回答进行记录。交流时，研究者还可 以观察被试的某些非语言特征，如表情，动作等，通过这些研究者可以判断被试答 案的可信程度，可以体会被试对其经历的感受。但是访谈法比较费时，同时需要研 究者有一定的技巧。因此这种方法不太适合大样本的研究【2 9 】。 1 2 4 受欺负影响因素的研究 ( 1 ) 受欺负与其个人特征的关系研究 受欺负不是儿童发展过程中的一种孤立的消极经历，它还能预n ) l 童其它方面 的问题。o l w e u s 和a l s a k e r 的一项研究发现，受欺负的青少年在青年时会报告有 抑郁症状并且自尊较低。受同伴欺负可以预测外化问题( 指向外部的行为问题，如 攻击) 、注意力问题和幼稚行为，但与内化问题( 指向内部的行为问题，如抑郁、 焦虑) 的关系较弱。受欺负还能预测儿童的违法行为。受欺负不仅给儿童带来多方 面的影响，儿童自身的一些特征也能预测受欺负。虽然有研究发现受同伴欺负与抑 郁的关系不大，但研究发现抑郁的儿童很容易被同伴嘲弄。但这方面的研究方面并 不一致。如o l w e u s 和a l s a k e r 的研究发现，受到欺负的儿童在后来的生活中会有 抑郁倾向。情况或许是这样的，表现出的抑郁症状是受欺负的危险因素，而受欺负 进一步加强了抑郁的程度，反复地受欺负可以增加他们的焦虑、不安，并伤害他们 的自尊。以往的一些研究发现，顺从和退缩的儿童容易遭到同伴的欺负。s c h w a r t z 等人的研究还发现，儿童其它行为问题也与受欺负有关，如早期的注意力缺失、多 动和破坏性行为可以预测后期受欺负；他们的研究还发现，外化问题对受欺负的预 测是长期的。国内的吴素梅、何光耀的研究发现受欺负儿童个性懦弱、看不顺眼、 或时常遭人嫉妒p u j 。 ( 2 ) 家庭对受欺负的影响 家庭关系对儿童形成积极的同伴交往技能有重要的影响作用，通过家庭生活儿 7 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 童知道了什么事人际关系，在人际关系中如何行动，同时，儿童也学会了人际交往 的技巧，家庭经验对同伴交往的影响可以是间接的，也可以是间接的。有研究【3 1 l 表明，小时候曾受到家庭成员不良对待，如遭受虐待、忽视、冷落等，或者家庭环 境差、成员关系不和，都会使儿童日后成为群体欺负、攻击的对象。s c h w a r t z 和 d o d g e l 3 2 j 等人也发现，幼年曾生活在严厉、苛刻、压力大及有暴力倾向的家庭环境 中的儿童，很可能在日后成为群体欺负的对象。 国外大量的研究表明，受欺负者与父母有着相对稳定的关系模式，如受欺负者 的父母过度热情、过度卷入儿童的生活中f 3 3 j 。但这种相对稳定的关系模式存在性别 差异，即男孩受欺负者与女孩受欺负者，他们父母存在不同的特征。首先，男孩受 欺负者父母的特征。众多研究表明，男孩受欺负者的母亲对儿童过度保护、过度控 制、约束而且溺爱他们的儿子，在情感上与孩子的关系远比所观察到的要亲密p 卅。 父母过多卷入可能表明父母担心儿童在同伴交往中遇到困难，但也反映了受欺负者 与同伴相比缺乏独立性，而缺乏独立性又使他们在攻击面前更加软弱【3 5 】。此外，受 父母过度保护的男孩不能形成获得、维持同伴地位所必须的自主性，因此在与同伴 交往中遭遇困难情境时，由于没有学到有效处理此类情境的技能，他们会感到无助、 忧虑。与母亲不同，受欺负者的父亲对儿童疏远、严格，或者缺少父亲，男孩从父 亲身上学会如何与其他男性交往、如何使自己不受欺负，因此没有父亲的男孩没有 形成上述技能。这一观点得到早期研究的支持。例如，m a c d o n a l d 和p a r k e 的研究 表明，男孩受同伴欢迎的程度与他们与父亲嬉戏、情感交往有关例。其次，女孩受 欺负者父母的特征。女孩中的受欺负者与未受欺负者相比，对母亲持有更多的消极 态度。女孩受欺负者的母亲敌意、拒绝，当她们做错了事时，或不接受母亲的指示 时，母亲就会撤回她们的关爱，并威胁要抛弃受欺负者。这种排斥与敌意的抚养风 格一方面使儿童形成抑郁、焦虑以及其他的内在症状，另一方面，由于母亲不能提 供健康人际交往的榜样，这些女孩未能形成与其他女孩交往所需要的交往技巧，不 能调节她们的情绪、情感，不会表达她们的情感，也不能有效地进行同伴沟通，由 于她们缺乏上述能力，她们在同伴群体中容易成为欺负的对象。母亲的行为“伤害 了女孩与他人联系的需要，妨碍了女孩形成与他人亲密、有效交往的技能”【3 。 父母的教育风格对儿童的受欺负也有影响。父母的教育风格是父母的教育观 念、教育实践以及对儿童的情感表现的一种组合方式，这种组合方式是相对稳定的， 不随情境的变化而变化，它反映了亲子交往的实质。研究者对父母的教育风格问题 进行了深入的研究，并把父母的教养风格分为了五种类型：拒绝否认、过度干涉保 护、情感温暖理解、严厉惩罚、溺爱，也有研究者把父母教养风格分为四种类型， 即专制型，权威性、放纵型、冷漠型。受欺负者的父母对孩子通常是拒绝、溺爱或 期望过高的。研究发现，母亲的过度保护、父亲的严厉与疏远极易使谨慎、敏感的 男孩成为同伴交往中的受欺负者；而母亲的拒绝和敌意则与女孩的受欺负状况存在 高相关。受欺负者父母的社会经济地位较低，这势必在一定程度上使孩子容易形成 自卑心理。这种心理上的劣势与欺负者心理上的优势就构成了一种力量的不均衡 8 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 性，而这正是受欺负发生的前提。同时，研究发现，受欺负者的父亲职业变动较高， 这种不稳定性影响了家长在教育孩子精力上的投入。s c h w a r t z 等人的研究也发现。 作为攻击型受欺负者的男孩早年生活在有虐待倾向、纪律严格的环境中，他们目睹 暴力和父母间的敌对m j 。 在家庭教养方式上，与欺负者相比，受欺负者的家长在放任性、拒绝性和专制 性上明显较低，而在溺爱性和期望性上则显著较高；与对照组相比，这类儿童家长 的民主性也较低。这反映出受欺负儿童家长在一定程度上存在着娇宠、溺爱的倾向。 ( 3 ) 同伴关系 同伴关系也与受欺负状况有密切的关系。与正常发展的儿童相比，曾经遭受身 体虐待的儿童对同伴表现出更多的敌意和攻击意图；他们在社会交往过程中比正常 儿童缺乏亲社会能力；在同伴交往中表现出退缩和回避等行为。o l w e u s 认为，由 于受欺负者经常遭到攻击和消极评价，他被认为是个无用的人，应受到攻击1 3 9 j ，这 样就导致了群体欺负，从而加重了对受欺负者的伤害。可喜的是，h o d g e s ，m a l o n e 和p e r r y 的研究发现友谊对受欺负儿童有所帮助。同伴欺负和行为危险因素之间的 相关会由于儿童能够建立起友谊而被削弱。形成积极的友谊能矫正儿童以往的不良 经历，保护他们不受或少受欺负。对受欺负儿童来说，友谊既是一个宣泄负面情绪 的场所，又为他们改变不良的人际关系提供了场所，在发展的转折期，友谊对于儿 童是尤为重要的。但友谊的保护作用有一定的性别差异。如上所述，行为问题可以 预测同伴受欺负，而这种关系还受到社交偏好( s o c i a lp r e f e r e n c e ) 的影响，这种偏好 可以是同伴接受，或是同伴拒绝。在发展早期遭到同伴拒绝的儿童可能会有长时间 受欺负的危险，而受欺负和拒绝间的关系很可能是相互的，因为儿童不喜欢经常被 欺负的孩子。 我国学者王美芳、张文新的研究发现，男性受欺负者中受欢迎者所占的比例显 著低于男性非受欺负者，而女性受欺负者中受欢迎者所占的比例与女性非受欺负者 之间无显著差异，并认为，虽然同是受他人欺负，但其对男生同伴关系的消极影响 要大子女生，认为可能与人们在某种程度上同情受欺负女生而鄙视受欺负男生有关 【加】。周宗奎、蔡春风、赵冬梅对不同攻击受欺负类n j l 童的同伴自我知觉进行了 研究，结果表明不同攻击受欺类别儿童的同伴关系自我知觉存在显著差异。在自 我知觉的社会能力上，单纯攻击组儿童的社会能力自我知觉最积极，依次是未参与 组、单纯受欺负组和攻击受欺负组1 4 。 ( 4 ) 学校 学校也是一个不容忽视的冈素。由于受欺负者总是和欺负者联系在一起的，因 此，学校对欺负行为的态度对受欺负者有一定的影响。不同的学校准则和学校风气 不同程度地影响着儿童的受欺负情况。受威胁伤害与学校的暴力事件较多有关。我 国学者马琅、张建新、魏嗣琼等对中学生欺侮现象的相关冈素进行了分析，结果表 明，受到威胁的学生往往是学校暴力事件的潜在受害者，所以虽然是在同样的学校 环境中，他们也可能会更深切地感受到暴力事件的存在。这结果提示学校在进行 9 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 欺侮现象的干预时应综合治理，其中应包括采取有力措施遏制学校暴力事件 4 2 1 。另 外学校是否有反对欺负行为的政策，在一定程度上影响着受欺负的普遍性。而学校 和班级大小及学校位置与欺负的比率之间没有必然的联系。另外，研究发现课余时 间监督的老师越多，欺负发生率就越低，受欺负的比率也就相应的低。在欺负情境 中，教师对欺负的态度和行为，也影响着欺负行为的产生。雷雳、王燕、郭伯良等 人针对班机行为范式对受欺负的影响进行了分析，结果发现，在班级水平上，不同 的班级行为范式对初中生攻击、退缩行为与受欺负状况之间的关系有着明显的影 响：班级内部的攻击范式越强，攻击与受欺负状况间的正向联系就越弱，而退缩与 受欺负状况间的正向联系则愈加强烈；反之，班级内部的退缩水平越高，攻击与受 欺负状况间的正向联系越为强烈，退缩与受欺负状况间的正向联系则呈现出减弱的 趋势【4 3 l 。另研究发现，女教师对受欺负者的态度显著好于男教师。此研究说明教师 的管理水平越低、对学生的要求越严格，对受欺负者的态度越不好。另外，虽然受 欺负的现象随年龄的增长而有所下降，但是，初一和高一的受欺负人数有所回升， 因为升入初、高中，很多学生会进入新的学校，这样不免会对新环境产生不适应， 从而出现各种问题，如受欺负，因此，学校在这方面应予以重视。 1 3 以往研究存在的不足 通过文献综述可以发现，许多研究者在欺负和受欺负的研究中己经积累了一定 的研究成果，也达成了不少共识，但是，仍然存在着一些有待解决的问题，本研究 发现的问题如下： 首先，很多研究者对欺负或受欺负都有自己的定义。这样，当操作定义所指不 同时，就很难说一种类型的伤害造成的影响比另一种更严重。所以对不同研究结果 进行评估时，应注意其界定的概念所指。 其次，以往对受欺负方式的划分过于笼统或不够完全。以往人们倾向于把受欺 负分为直接、间接两种，或是分为身体、言语和财产3 种，而人际关系方面的欺负 却是女生受欺负的主要形式之一，通过观察和访谈，本研究发现，被迫受欺负也可 能是学生中发生比较频繁的类型，所以说以往的划分不是过于笼统，就是不够完全。 第三，在研究方法上，这方面的研究许多都是采用问卷形式进行的。而以往采 用的问卷多是针对欺负者的，很少有专门针对受欺负者的问卷。同时，国内研究所 使用的问卷大都是国外编制的，缺少本土化特性。 第四，在很多研究结果上，也存在不一致的现象，如受欺负与抑郁的关系，性 别对受欺负的影响等。 第五，现有研究成果有待进一步深入。例如，受欺负者个性在性别上有何差异? 不同类型的受欺负个性特征有何不同。在干预措施方面，国外的研究已经有所成果， 有的学校有一套完整的干预措施。目前国内似乎还没有成体系的欺负预防、干预措 施。要形成有效的干预体系，就要对此问题的相关因素如，学校、家庭、同伴进行 深入的研究。国内在此方面的研究刚刚起步，有待细化。 1 0 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 1 4 研究目的及假设 本研究旨在通过自编的中学生多维度受欺负自陈量表对中学生进行相关的 研究，从某种程度上揭示中学生受欺负的一些特点，并探究与之相关的家庭和个性 方面的因素。 ， 本研究的假设为： ( 1 ) 中学生多维度受欺负自陈量表具有良好的信度和效度。 ( 2 ) 中学生受欺负发生状况在中学比较普遍，并且中学生受欺负的发生具有 年级和性别差异。 ( 3 ) 受欺负的中学生的母亲的教育方式更消极，对孩子更严厉，有拒绝、否 认或过渡保护干涉的倾向，或者是经常使用惩罚。 ( 4 ) 受欺负的中学生有抑郁、孤独、焦虑倾向。 ( 5 ) 受欺负的中学生对困难或不愉快的事情处理更消极。 ( 6 ) 中学生家长的教养方式及中学生的个人特征能够预测其受欺负的发生， 是影响中学生受欺负的主要因素。 1 。5 本研究的创新 ( 1 ) 在研究方法上，本研究针对以往研究的不足之处，编制具有本土化特征 的中学生受欺负自陈量表。 ( 2 ) 在研究内容上，较全面地对整个中学阶段的学生的受欺负状况进行了调 查，探讨受欺负的影响因素。 ( 3 ) 从研究的社会贡献来看，针对目前还没有形成的全面系统的干预体系提 供理论基础。 2 研究方法 2 1 被试 在大连市第一中学和大连市第六中学抽取初一、初二、初三、高一、高二( 高 三学生面临高考，没有选取) 共5 个年级，8 4 0 名中学生作为被试，回收有效问 卷7 8 9 份。其中，样本一，开放式问卷被试，6 0 人；样本二，预测被试，1 9 5 入： 样本三，正式施测被试，4 9 4 人。详见表1 。 表1 被试分布情况 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 2 2 研究工具 在研究工具方面，目前国内外对于学校儿童欺负行为问题的测量方法主要有 问卷法、教育评定法和同伴提名法，其中问卷法因为其省时、省力、获取信息量大， 适合团体施策等优点而被广泛采用。所以本研究主要采用问卷法来对中学生进行团 体施测。测量工具如下： 2 2 1 自编中学生多维度受欺负自陈量表 本研究依据理论构想、开放式问卷调查、中学生受欺负状况的观察以及教师 访谈，自编中学生多维度受欺负自陈量表。该问卷由被迫受欺负、言语受欺负、 人际受欺负、身体受欺负和财产受欺负5 个分量表组成。 2 2 2 父母教养方式评价量表( e m b u ) 此量表是1 9 8 0 年由瑞典u m e a 大学精神系p e r t i s 等人共同编制用以评价父母 教养态度和行为的量表，原量表分父亲教养方式和母亲教养方式两部分，本研究主 要测量母亲的教养方式，母亲教养方式由5 7 个题目组成，分为5 个因子：因子1 ， 情感温暖、理解，a 系数为0 8 8 ；因子2 ，过度保护、干涉，a 系数为0 6 9 ：因子3 ， 拒绝、否认，a 系数为0 7 5 ；因子4 ，严厉、惩罚，a 系数为0 8 0 ：因子5 ，偏爱， a 系数为0 6 9 。由于偏爱因子主要是关于兄弟姐妹的题目，经调查，现在的中学生 绝大部分都是独生子女，所以本研究没有采用偏爱l 天l 子。本研究简单修订后的问卷 由情感温暖理解、过度保护干涉、拒绝否认、惩罚严厉四个维度组成，为5 点量表： 1 = 从不，2 = 很少，3 = 有时，4 = 经常，5 _ - 总是。 2 2 3 个人特征量表 ( 1 ) 抑郁自评量表 由w i l l i a mw kz u n g 于1 9 6 5 年编制，为美国教育卫生福利部推荐的用于精 神药理学研究的量表之一，由量表协作研究组张明同( 中华医学会精神卫生学会主 任委员) 、王春芳等于1 9 8 6 年对我国正常人1 3 4 0 例进行分析评定修订中国常模。 原量表共有2 0 个题目，为4 点量表。l = 从无或偶尔，2 = 有时，3 = 经常，4 - 持续。 原始量表奇偶数条目分半相关性为0 9 2 。本研究将此量表改为5 点量表：1 = 从不， 2 = 偶尔，3 = 有时，4 = 经常，5 = 总是。被试得分越高说明其抑郁情况越严重。 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 ( 2 ) 焦虑自评量表 焦虑自评量表( s e l f - r a t i n g a n x i e t ys c a l e ，s a s ) ，庄i z u n 9 1 9 7 1 年编制。s a s 的 主要评定依据为项目所定义的症状出现的频度，分4 级，即没有或很少时间，少部 分时间，相当多时间，绝大部分或全部时间。本研究将该量表改为5 点量表，i p l = 从不，2 = 偶尔，3 = 有时，4 = 经常，5 = 总是。得分越高说明其焦虑水平越严重。 ( 3 ) 情绪社交孤独问卷 情绪社交孤独问卷属多维量表，是为区分r s w e i s s 于1 9 7 3 年提出的孤独类 型所设计的，本研究选取的这两种类型是：孤立状况和孤独感受。每个陈述都有五 级评分：1 = 从不如此；2 = 偶尔如此；3 = 有时如此；4 = 经常如此； _ - - 通常如此。原 量表的孤立状况a 系数为0 8 3 ，孤独感受的a 系数为0 8 2 。得分越高，说明其被孤立 和孤独感受越严重。 ( 4 ) 简易应对方式问卷 简易应对方式问卷由积极应对和消极应对两个维度组成，包括2 0 个条目。积极 应对维度由1 2 个条目组成，重点反映了积极应对的特点；消极应对维度m s 个条目 组成，重点反映了消极应对的特点。问卷为自评量表，采用5 级评分，1 = 从不如此； 2 = 偶尔如此；3 = 有时如此；4 = 经常如此；5 = 通常如此。 2 2 4 人口统计学数据 被试的学校、年级、年龄、性别。 2 3 研究程序 2 3 1 编制问卷 ( 1 ) 建立中学生多维度受欺负自陈量表的理论建构 对大连市两所中学的1 0 0 名学生进行开放式问卷调查。 采用学校课间观察的方法，收集材料。 采用理论推导方式。 ( 2 ) 编制各分量表的具体项目 编制初始问卷。 初始问卷的评定、检验与修改。 2 3 2 预测 使用研制的初始问卷对样本二进行( n = 1 9 5 ) 调查，由中学生依据个人情况 填写问卷。统计数据结果进行项目分析，删除1 0 个项目题总相关未达到显著性水 1 3 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 平、多重相关的平方小于0 3 0 或归类不当的项目，形成2 9 个项目的中学生多维度 受欺负自陈量表，最后通过探索性因素分析，最终形成2 5 个项目的中学生多维度 受欺负自陈量表。 2 3 3 正式施测 使用自编中学生多维度受欺负自陈量表连同其余5 个量表进行对中学生 进行集体施测，主试都是经过培训的心理学研究生，施测时间约为3 0 分钟，统一 回收问卷，逐一审核。 2 3 4 计分标准和统计处理 使用s p s s l 3 0 统计软件对中学生受欺负维度进行探索性因素分析以及发展特 点等统计分析。全部问卷都采用5 等级记分，从“从不偶尔有时至常 总是”，正向题的等级号与中学生受欺负呈正比，记分顺序与正向题方向一致。 反向题的等级号与中学生受欺负呈反比，记分顺序与正向题方向完全相反。其它问 卷计分与中学生多维度受欺负自陈量表一致。 3 研究结果 3 1 中学生受欺负问卷的编制 3 1 1 项目分析及筛选 考察各项目与量表其余部分之间的关系，可以使用两种方法：一种是看题总 相关( c o r r e c t e di t e m - t o t a lc o r r e l a t i o n ) ，即每一项目得分与剩余各项目的分之间的 p e a r s o n 相关系数。如果相关系数很大，说明这个项目与其他项目之间的关系密切。 另一种方法是根据其他项目上的得分预测在该单项上的单个得分，即用感兴趣的项 目作因变量，所有其他项目作为独立变量，计算多元同归方程，对每一个项目，在 标记为“s q u a r e dm u l t i p l ec o r r e l a t i o n ”( 多重相关的平方) 的列，给出这个回归方 程的多元r 2 ，它表明该项目响应的观测变异的百分之几可以被其他项目解释。如 果多元r 2 较高，则表示该项目于其他项目之间关系密切m 】。所以变量多重相关的 平方和经校正的题总相关的平方可以作为各项目的区分度指标。问卷3 9 个题目进 行项目分析，在项目分析中删除1 0 个题总相关和多重相关的平方低于0 3 的项目。 剩余2 9 个项目，这2 9 个项目的题总相关的平方分别在0 3 8 7 9 0 6 6 2 9 之间和 0 3 0 8 5 - 0 5 3 5 1 之间。其题总相关和多重相关的平方都比较高，完全符合项目分析 的要求，这说明各项目与其他项目之间的关系十分密切，也反映了量表本身的内部 一致性很好。 为了进一步明晰结构模型并确定正式问卷，除了对问卷项目进行分析外，继续 按照以下标准对预测冈素分析结果中的不合适题目进行剔除。第一，项目负荷值， 根据因素分析的理论，题目负荷值显示的是该题目与某公共因素的相关，题目的因 1 4 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 素负荷值愈大，说明该题目与公共因素的关系愈密切；若二者相关低，说明由某公 共因素所反映的心理特质无法由此题目推测。第二，遵循变量相对独立的原则，将 在两个以上维度结构中都表现出的因素负荷值均高且负荷值近似的题目删除。第 三，在相同结构范围内，若两个题目之间的相关系数很高，则要删除其中的一道题 目，以遵循简约性原则。第四，共同度，在保证某特定公共因素上符合值大的前提 下，题目的共同度则反映了观测题目对公共因素的贡献，实际上，共同度是各题目 效度系数的估计值。依据以上要求，将因素负荷值小于0 3 5 和共同度小于o 4 以 下的题目删除。第五，删除归类不当或与理论建构根本不相符合的题目。 项目分析及筛选的结果发现，有2 9 道题目在两项区分度指标上基本达到要求， 并符合上述项目筛选的标准。 3 1 2 探索性因素分析 在对问卷进行项目分析的基础上，首先采用主成分分析法提取主要因素，再采 用最大正交旋转法进行旋转抽取公共因子的个数，特征根大于1 的因素有5 个。 ( 1 ) 分析变量的相关矩阵 采用b a r t l e t t 球形检验和k a i s e r - m e y e r - o l k i n 度量，分析变量的相关矩阵，结 果如下，k m o 值- - 0 9 2 6 ，b a r t l e t t st e s to fs p h e r i c i t y = 4 8 2 0 0 0 2 ，p o 0 0 1 。 k m o 值表明因素分析的结果会很好地解释变量之间的关系；b a r t l e t t 球形检验 值呈显著性水平，表明变量的相关矩阵差异显著，不是单位矩阵，因此，对本研究 的数据进行因素分析是可行的。 ( 2 ) 问卷题目共同度及因素载荷 对问卷抽取5 个因素，特征根和贡献率分别为：因素1 ：特征根为8 5 2 6 ，累 计贡献率为1 2 4 4 4 ；因素2 ：特征根为1 7 8 5 ，累计贡献率为2 4 6 7 0 ；因素3 ： 特征根为1 5 0 9 ，累计贡献率为3 6 8 1 4 ；因素4 ：特征根为1 3 0 4 ，累计贡献率为 4 8 1 1 4 ：因素5 ：特征根为1 1 7 6 ，累计贡献率为5 7 2 3 7 。确定受欺负的维度由 5 个因素构成： 因素1 ：被迫受欺负，迫使他，j 咆做他力地不愿意做的事情： 因素2 ：言语受欺负，受到其他同学的言语伤害，如被同学说坏话、取笑，甚 至被辱骂等行为； 因素3 ：人际受欺负，被其他同学造谣，或是被同学传播恶意谣言，从而使老 师和同学不喜欢，破坏他她与老师和同学的关系的行为； 因素4 ：身体受欺负，被其他同学踢、打、推或任意摆布等对其身体有伤害性 的行为； 因素5 ：财产受欺负，被擅自使用私人物品，被抢夺私人物品或钱财等行为。 探索性因素分析碎石图结果和各维度因素载荷矩阵如下： 1 5 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 s c r e ep l o t s c 探索性因素分析碎石图 表2 因素载荷矩阵 维度及题目因素1因素2因素3因素4因素5 被迫受欺负 言语受欺负 人际受欺负 t 1 0 乃1 t 1 4 t 2 6 t 4 t 1 9 b 4 1 r 3 5 1 r 3 2 t 2 7 t 1 6 t 1 3 t 8 0 7 1 2 0 6 7 0 0 6 2 7 0 5 9 1 0 5 8 2 0 5 5 5 0 6 6 6 0 6 3 4 0 6 3 6 o 6 0 6 0 5 7 6 0 7 8 1 0 7 1 1 1 6 图1 mln青uml6皿 中学生受欺负特点及其影响因素的研究 总的来说，因素分析后的结构