（应用心理学专业论文）初一数学学业反馈、学业自我设阻及学业成绩间的关系.pdf

摘要 学业自我设阻是一种非适应性的应对策略，是一种消极的无意识层面的自我调节 学习的形式。学业自我设阻是一种低投入、低质量的学业投入行为，长期的学业自我 设阻行为难以保证较好的学习结果并十分不利于学生个性的健康发展。为了探究以学 业反馈为平台对习惯性学业自我设阻行为进行干预的可行性，本研究采用问卷调查 法，以长春市一所普通中学初一学生共1 9 2 人为研究对象，考察了他们在数学学习过 程中，学业反馈和习惯性学业自我设阻倾向的现状特点，二者之间的关系，及其对学 业成绩的影响。结果表明： l 、除了消极反馈外，男女生感知到的学业反馈、习惯性学业自我设阻倾向及数 学成绩没有差异： 2 、习惯性学业自我设阻倾向对学业成绩有直接影响，倾向越高( 学业投入的质和 量越低) ，学业成绩越低； 3 、学业反馈的有效性直接影响到学业成绩和学业自我设阻策略的使用频率。教 师所提供的学业反馈如在学生的理解能力范围内就能降低习惯性学业自我设阻的倾 向，提高学习投入的质量，学生的学业成绩也相应增高； 4 、学业反馈的复杂性并不会直接影响到学生的学业成绩，但会影响到习惯性学 业自我设阻的倾向，即影响到学业投入的质和量； 5 、积极反馈对学业成绩和学业自我设阻都没有显著的影响，即对学习质量和学 业投入的质量都没有显著的影响。消极反馈对学业自我设有直接影响，对学业成绩没 有直接影响。也就是说消极反馈会影响到学生学业投入的质和量。 关键词：学业自我设阻；学业反馈；数学成绩；复杂反馈；有效反馈；积极反馈； 消极反馈 a b s t r a c t a c a d e m i cs e l f - h a n d i c a p p i n gi san o n - a d o p t i v e c o p i n gs t r a t e g y , ak i n do fn e g a t i v e s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n gw i t h o u tc o n s c i o u s n e s s 1 1 l el 】s e o fa c a d e m i cs e l f - h a n d i c a p p i n g m e a n sl o wi n v e s t m e n ti nt i m ea n di n v o l v e m e 咄a n dw i nd oh a r mt ot h ea c a d e m i c a c h i e v e m e n ta n dp e r s o n a l i t yh e a l t ho fs t u d e n ti nt h el o n gr u n i no r d e rt oe x p l o r et h e p o s s i b i l i t yo fi n t e r v e n t i o no ft h eu s eo fa c a d e m i cs e l f - h a n d i c a p p i n gt h r o u g ha c a d e m i c f e e d b a c k , aq u e s t i o n n a i r es u r v e yw a sc o n d u c t e da m o n g2 0 2s t u d e n t si ng r a d es e v e n r a n d o m l ys e l e c t e df r o mas e c o n d a r ys c h o o li nc h a n g c h u nb yw h o l ec l a s s ，t os t u d yt h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e na c a d e m i cf e e d b a c ka n dh a b i t u a l a c a d e m i cs e l f - h a n d i c a p p i n g ，a n d t h e i ri m p a c t i o no na c a d e m i ca c h i e v e m e n t r e s u l t ss h o wt h a t ： 1 t h e r ei sn os e x u a ld i f f e r e n c eo nm a t ha c h i e v e m e n t , a c a d e m i cs e l f - h a n d i c a p p i n g a n da nk i n d so fa c a d e m i cf e e d b a c k 。e x c e p tn e g a t i v ef e e d b a c k 2 h a b i t u a la c a d e m i cs e l f - h a n d i c a p p i n gc a l ld i r e c t l yi m p a c tt h ea c a d e 戚ca c h i e v e m e n t ， t h el l i 曲e rt e n d e n c yo f h a n d i c a p p i n gt h el o w e ro f t h ea c h i e v e m e n tl e v e l ； 3 1 r i l c e f f i c i e n c yo fa c a d e m i cf e e d l ： a c ki n f l u e n c e st h em a t h s c o r ea n du s eo f s e l f - h a n d i c a p p i n gs t r a t e g yd i r e c t l y s t u d e n t w i l la c h i e v eh i g h e rl e v e li fh e s h ec a r l u n d e r s t a n da n da d o p tt h ea c a d e m i cf e e d b a c ko f f e r e db yt e a c h e r s 4 t h ec o m p l i c a t i o no ff e e d b a c kw i l li n f l u e n c et h ea c a d e m i cs e l f - h a n d i c a p p i n g t e n d e n c y , w i t h o u ti m p a c tt h ea c a d e m i ca c h i e v e m e n td i r e c t l y 5 p o s i t i v ef e e d b a c kh a sn on o t i c e a b l ei n f l u e n c en e i t h e ro na c a d e m i ca c h i e v e m e n tn o r a c a d e m i c s e l f - h a n d i c a p p i n g ，w h i l en e g a t i v e f e e d b a c kh a sn o t i c e a b l ei n f l u e n c eo n s e l f - h a n d i c a p p i n g k e y w o r d s ：a c a d e m i c s e l f - h a n d i c a p p i n g ；a c a d e m i cf e e d b a c k ；m a t ha c h i e v e m e n t ； c o m p l e x i t y o f f e e d b a c k ；e f f i c i e i l c yo f f e e d b a c k ；p o s i t i v ef e e d b a c k ；n e g a t i v ef e e d b a c k i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均己在论文中作了 明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 2 习犁【日期：2 竺z ：z 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东：t l n 范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东：l lj j i l l 范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：亟鱼翌指导教师签名： 日 期：驱型；f 8 ，日 期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： l 引言 随着对人类学习研究的逐渐深入，人们越来越强调学习过程中学习主体自身 的调节作用，即学习者的主动性和能动性对学习的影响。从学习方法、策略的研 究，到弗拉维尔提出元认知，到班杜拉社会学习理论中对自我调节如自我强 化作用的重视，这些方面的研究都着重于探究学习主体能动性在意识层面上 的作用和机制，而且他们都是指向高效学习行为的。学业自我设阻是一种学习主 体在潜意识层面对学习的“主动”调节作用，是一种非适应性的自动化的学习策 略，是自我调控学习的种形式，是学生为了保护自我价值而对自己的成就行为 做出的一种调节。但长期的学业自我设阻伴发着许多消极的结果，自我设阻策略 影响到学习投入的时间和效率，它可能是“学业不成功减少努力学业不 成功”这一恶性循环的部分，从长远来看它会损害学业表现，影响学生个性心 理的健康发展，如低学业成绩、低自尊和负面情绪等等。在学校中，自我设阻被 那些十分在乎他人( 老师、家长和同学) 对自己看法的学生。大量使用，因此减少 学生自我设阻策略使用频率，以便提高学生学习投入的质量。的努力不容忽视。 但是现在的问题是我们应该从何处入手来对学生的习惯性自我设阻行为进行干 预引导? 反馈是学习过程的重要构成成分，一个完整的学习过程是由无数环环相扣的 “学习一反馈”环构成的。外部学业反馈是从外界对学生学习过程施加影响的重 要平台，是主体与外界交互作用的具体方式和过程之一。外部学业反馈会影响主 体的自我调节过程( 如学业自我设阻) ，同时其作用也受到主体本身特点的影响 ( 同样的反馈对不同的学生会起到不同甚至相反的结果) 。因此，我们有可能从 学业反馈这一平台入手来对非适应性的习惯性学业自我设阻行为加以干预。 通过反馈我们可以对学业自我设阻过程的决策环节的各个部分施加影响。有 关自我设阻的实验研究也表明，使得个体对饱的成就结果的产生条件不明确的反 馈会使个体常常不能自信地为自己的成就结果归因，在成就情景中经历焦虑，并 容易采用自我设阻行为。要以学业反馈为平台来干预学业自我设阻策略的使 圳从人本主义心理学的自我概念理论来看，习惯性的学业自我策略使用者属于适应程度低的个体。这些个 体的自我概念是建立在价值的条件化作用的基础之上的当他的体验与自我观念相冲突时。容易感到紧张 和不舒适，为了阻止这些威胁经验形成意识，他就会建立防御机制如自我设胆来维持自身造成的假象。心 理咨询斯( 二级) 口1 l4 w 学业投入的量指时间投入的多少，学业投入的质指学习时的主观卷入程度印专心程度，从这个角度 来看，习惯性学业自我设阻倾向可以作为衡量学业投入质量的指标。学习质量，指学习的直接结果，以考 试成绩和自陈学业成绩水平为指标。 用，首先需要弄清学业反馈和学业自我设阻之间的联系和相互作用机制。本研究 的目的就是要探索实学习生活中学业反馈与学业自我设阻策略的使用的关系及 二者对学业表现的影响关系。 1 学业自我设阻概述 1 1 1 自我设阻的内涵 自我设阻( s e l f - h a n d i c a p p i n g ) 即制造障碍或不利因素使得某一事情的成功 更加困难。自我设阻的研究人员提出当我们面临重要的评价时，许多人会于执行 任务之前制造阻碍以保护他们的自尊心，而不是尽全力迎接挑战。b e r g l a s 和 j o n e s e e ( 1 9 7 8 ) 最先开始了对自我设阻现象的研究，并将其定义为人们为提高 失败外化( 为失败找借口) 和成功内化( 把成功的荣誉归于自己) 机会所采取的行 动或对行为背景的选择。【z j 自我设阻策略被认为多半是无意识的，且当个人对自己的能力不确定时被启 动。如果结果不尽如人意，则可将失败的原因归咎于或外化于阻碍因素而不是因 为缺乏能力。然而，如果结果十分成功，那么则给人们一种映像，即个体能够克 服重重阻碍丽取得成功是因为他们非凡的个人能力。因而个体的能力的作用被凸 现了出来。 s n y d e r 和s m i t h ( 1 9 8 2 ) 对自我设阻策略做了比较完綮的解释，他们认为自我 设阻策略是一种历程，是个人在预期可能丧失自尊( 预期可能会有不好的表现， 而表现的结果和个人的能力、胜任感有关时) 的情况下所做的反应。【3 】个人会利 用一些特质或行为，如虚弱，减少努力等，以提供个体控制自己或他人对失败结 果的归因，以减少不好的表现和自己的关系，增加成功和自己的关系；逃避评价 性情境的威胁；维持外在环境，扩大正向自我相关的回馈，减少负向自我相关的 回馈。 同样学生作为学习活动的主体在学习活动中具有能动作用，他们会积极部署 自己面临的境况。为了让自己在遭遇到无法避免的学业失败蜃仍铯保护对于自我 能力、自我智力的概念，学生会借助子对外界事物的归因来代替表现不好的自身 能力归因，以达到保护他们的自我概念的目的。自我设阻策略就是实现这一功能 的方法之一。 学业自我设阻( a c a d e m i cs e l f h a n d i c a p p i n g ) 是指学生在学业情景中面临 重要的学业评价时采用自我设阻策略。常见的学业自我设阻行为有：过度考试焦 虑，考试综合症，考前突然生病或报告身体不适，低度准备( 最小化即将来临的 评价任务做的练习) ，故意减少努力，抵抗在需要时向别人需求帮助，避免冒风 险，面i 临挑战时放弃等。 2 1 1 2 自我设阻的机制 人们下意识地为自己的行为制造阻碍是为了归因获益。k e l l e y 提出了折扣 和增强的归因原则用于解释人们采取自我设阻策略的作用机制。 4 1 自我设阻策略 为拙劣的表现提供了适宜的借口，以及允许在成功时加强能力归因。失败时，没 能为重要考试做准备的学生可将缺乏学习机会作为失败的理由( 而能力的作用被 打了折扣) ；如结果是成功的则能力的作用被增强，两种情况下个体都是赢家。 不管是行为自我设阻( 如考试前没复习) 还是报告自我设阻( 如考试焦虑) 都能使 拙劣表现和能力不足之间的联系暖昧不明。简言之，自我设阻是个双赢策略：失 败时，可将失败归因于阻碍而不是自己的能力，从而保护了自尊；成功时，自尊 则被提升，因为尽管有阻碍的存在，因为较强的个人能力我还是成功了。 但是，与这一假定相反的是，对自我设阻的人而言，内部的、稳定的归因( 如 能力归因) 较难获得。自我设阻者的归因研究表明，自我设阻者的归因并不完全 遵循双赢机制。研究发现，自我设阻者的归因仅符合折扣原理。”j 自我设阻者更 多地作依赖结果的归因。不管是成功还是失败，自我设阻者比非自我设阻者更少 作内部归因，更多地作外部归因。自我设阻者极少作努力方面的归因，他们更多 地作运气方面的归因，并且认为结果不受自己控制，他们也极少表达积极的情感。 一般来说自我设阻者不情愿提高能力的归因，对于自我设阻者来说，扩大成功是 很危险的，因为这样会提高别人的期望，个体只有再次成功才能证实自己的能力。 事实上，自我设阻者更喜欢自我保护而不是自我提高。他们倾向于使用防御性的 归因模式( 避免作内部归因) 。 因此，不管结果如何，一定程度地更强她依靠外部的、不稳定归因成了一种 必需。自我设阻者更可能进行外部的、不稳定的归因。 1 1 3 自我设阻的种类 行为自我设阻与声称自我设阻：根据个体能否对自我设阻行为进行控制这一 纬度可将自我设阻分为行为自我设阻( b e h a v i o r a ls e l f - h a n d i c a p p i n g ) 和声称 自我设阻( c l a i m e ds e l f - h a n d i c a p p i n g ) 。1 6 珩为自我设阻是指个体主动采取一 定的行动来制造障碍以换取归因上的利益，达到自我保护或自我提升的目的。它 包括一系列个体所能控制的对行动不利的行为和事件，如蹋酒、吃药、延迟、不 努力、选择不可达到的目标等。行为自我设阻会直接减少学生学业投入的时间和 质量。这是一种强有力的、彻底的、风险较大的自我设阻形式，如减少考前复习 时间甚或不复习。这也许是很少有研究发现女性采用这种方式的自我设阻的原 因。i 刀 当使用自我设阻策略的个体用于结果归因的障碍是自我报告的自身不可控 的因素时，我们则将其自我设阻行为归为声称自我设阻。如自陈的轻微疾病和焦 3 虑，心境不好或压力大等。这种形式比行为性的自我设阻要温和些，风险小一些。 它对后继行动的影响是间接的、温和的，甚至有时个体报告的障碍实际上根本不 存在。但声称自我设阻会降低学习投入的效率，吲因为个体的主观感受却是真实 的，因而会在一定程度上影响学习时的主观努力程度。虽然声称自我设阻者通常 不会减少学习投入的时间，有的以时间投入为指标来衡量自我设阻行为的研究得 出声称自我设阻不会影响个体成功的结论。 9 1 但从实际情况来看，声称自我设阻 的个体的主观感受却是真实的，因而会在一定程度上影响学习时的主观努力程 度，从而影响到学习投入时的心理卷入程度，即影响学习投入的效率。 总的来说，行为自我设阻相对激进、不留后路，其对行为结果的负影响较大； 声称自我设阻相对温和、保守些，对行为结果的负影响较温和。而且相对而言声 称自我设阻行为的矫正可能也会更容易些，因为从以上的分析来看，行为自我设 阻比声称自我设阻的形势程度更深。 特质自我设阻和情境自我设阻：r h o d e w a l t 认为自我设阻可以成为人的一种 特质，不同的人有不同程度的自我设阻倾向。【l0 1 根据这一纬度，它将自我设阻分 为特质自我设阻( t r a i ts e l f - h a n d i c a p p i n g ，又称习惯性自我设阻) 和情境自 我设阻( s i t u a t i o n a ls e l f h a n d i c a p p i n g ) 。特质自我设阻是指个体不管情境的 变化一贯性地选择自我设阻行为，这样的人是习惯性的自我设阻者。长期的自我 设阻对个体的成长与发展有严重的负面影响。情境自我设阻是指个体在一定的条 件下才自我设阻。对于这样的个体，自我设阻具有积极的缓冲作用在短期内 自我设阻可以缓解个体面| 缶的自尊冲突。【1 1 1 我们应对特质自我设阻和情境自我设 阻两种设阻抱有不同的态度，相应的我们应采取不同的干预策略，在一定程度上 可以接受情景自我设阻的存在，但应尽量减少特质自我设阻带来的负面影响。本 研究主要考察习惯性自我设阻。 1 2 自我设阻引发条件和后果 1 2 1 引发自我设阻的条件 当人们感知到自己的自尊信念受到威胁或挑战时，就会自发地采用自我设阻 策略。面临任务的重要性和其引发不确定的自我形象容易引发人们的自尊危机 感，但不同人的自尊危机感的激活域限不尽相同。 任务的重要性：任务对个体的重要性是大多研究人员所公认的自我设阻产生 的必要非充分条件。【1 2 】重要的任务是其结果对个人的重要品质如智力、能力、价 值有诊断意义或对人生起决定作用的事件，如高考、智力测验、重大比赛等。简 言之，重要任务是能说明个人能力和价值水平的任务。 不确定的自我形象( u n c e r t a i ns e l f - i m a g e s ) ：许多研究提出证据表明不确 定自我形象对自我设阻行为起着至关重要的作用。i l 习这些研究表明产生不确定自 4 我形象有两种途径：不一致反馈和对结果不确定性的感知。 不一致成功反馈：除了任务重要性这一因素，b e r g l a s 等人还强调先前暴露 于不一致成功反馈是引发自我设阻的因素。t e dt h o m p s o n 的研究发现在不一致 成功反馈的条件下，高自我设阻者比低自我设阻者的归因更无建设性，报告更多 的阻碍。而在不一致失败反馈和成功反馈条件下没有这样的差异，也就是说不一 致成功反馈能引发自我设阻。不一致成功反馈是指给与被试难度大的或无解的任 务，仅管结果很差也给予成功的或积极的反馈信息，如“做得好”、“回答正确 了”。不一致成功反馈使人们对拙劣表现的原因不确定，产生了不确定的自我形 象，因此人们就怀疑自己高效行动的能力。持有不确定自我形象的人尝试完成结 果不确定的任务时，尽管对自己的自我价值和重要，他们很可能为了保护已很脆 弱的自我形象而自我设阻。 结果的不确定性：c r s n y d e r 及同事提供证据表明结果的不确定性及重要 性就能引发自我设阻，而不一致成功反馈不是必需的。必要的条件是任务能反映 出重要品质( 如智力) 的诊断信息。【1 4 l 这一观点强调未来结果的不确定性和结果 对在特定领域个人自尊的重要性。 失败借口的缺失：人们进行自我设阻的一个直接目的是为可能的失败结果预 先找到非自身能力不足的原因。当事先的情景中这样的非自身能力不足的原因已 经存在时，则不必用自我设阻来制造理由。s h e p p e r d 和a r k i n ( 1 9 8 9 ) 发现虽然 考试越重要学生更频繁地选择不利的背景音乐，但只在事先不能获得现存失败理 由时。i l5 】如果事先能找到现成的失败理由，在任务重要和不重要两种情况下学生 的自我设阻情况相同。 、 1 2 2 高发的学业自我设阻 根据以上条件，学校情景中的学业任务就很容易引发学生的学业自我设阻。 我们观察到，随着自我意识机能的发生发展，在小学高年级阶段就能观察到学生 在学习过程中使用自我设阻策略。i 1 6 | 在中学阶段，随着年级的增长自我设阻策略 使用的频率在不断的增加。 学校环境中学业自我设阻策略被许多学生所广泛使用，这与学校环境和学生 的自我特点是分不开的。自我设阻是以自我意识为基础的。 1 7 1 学生时代，尤其是 初高中阶段，是个体的自我意识发展的高峰期和敏感期，也是自我同一性获得的 关键时期，其自尊需要和自我表现的需要特别强烈，因此自我设阻的频率也会相 对较高。 同时，学校为自我设阻策略的使用提供了适宜的环境。自我设阻行为能发生 于任何涉及能力诊断的现实活动中。【is 】学校和班级为检验自我设阻行为提供了现 实环境，因为在这样一个学业背景下，学生频繁地面临着要公开展示自己智能的 5 任务和情境。加之，学生在这些任务中的表现对相关结果( 如成绩，升学可能性， 对大学的期望和工作期望) 有重要意义。这些成就情境中老师和同学的存在，为 操控他人的感知提供了频繁的机会，而这正是习惯性自我设阻者的一个主要目 标。 1 9 1 1 2 3 学业自我设阻的后果 自我设阻是一种前摄性的回避行为，他被设计用来操纵他人( 也包括自己) 对行为表现结果的理解，以使自己在其他人面前显得有价值。重要的是，自我设 阻策略是在行为表现之前发生并会影响到行为表现。学业自我设阻策略的后果会 因其使用背景而有所差异，对于商自尊者，偶尔的自我设阻能起到保护和提升自 尊的作用，而对那些习惯性的低自尊自我设阻的同学而言，自我设阻却是一种自 我伤害性行为。 2 0 l 对学业成绩的影响：国内外许多使用问卷调查法的研究都表明，学业自我设 阻与低学业成绩有着密切的联系。学生使用自我设阻策略可能会导致学业成绩低 落。1 2 1j 【2 2 1 在学校里，自我设阻策略经常被那些仍然在乎学校但是成绩不好且对 自己的学业能力缺乏信心的学生所使用。他们在任务中期待失败，因而把精力用 在为失败寻找外在的借口而不是用于制定指向任务的计划上，实际的结果是，他 们减少了成功完成任务的机会。田l 并且自我设阻可能是“学业不成功减少努 力”这一循环的一部分，从长远来看它会损害学业成绩。 2 4 1 对个性心理因素的影响：虽然有学者认为借由使用自我设阻策略可以减少不 好的表现对自我评价的影响，个人反而更能专注予任务，有助于任务的表现。【2 5 1 而且有研究证实自我设阻策略的使用有助于内在动机的维持。【2 6 】但更多的研究证 实长期的自我设阻是一种自我伤害性的行为。【2 7 】长期的学业自我设阻伴发着负面 情绪，更低的自尊，更低的自我效能，较差的学习适应和学业表现。【2 s l m i r o n z u c k e r m a n 和f e n f a n g 发现随着时间的流逝，自我设阻和不适应相互强化；自 我设阻者报告能力满意在丧失，并转而成为促成自我设阻和消极情绪联系的中 介；自我设阻者报告其工作的内在动机在丧失。 2 9 1 同时学业自我设阻还伴发学业 适应不良行为，有研究表明作弊与自我设阻相关显著，使用自找设阻的学生更可 能报告作弊行为。d o 综上所述，我们有必要对习惯性学习自我设阻行为进行适当的控制和调节， 以促进学生的有效学习和积极个性品质的形成。 1 3 影响学业自我设阻的因素 l - 3 1 自尊 自尊是个体对自我的总体评价，包括自我价值、重要性和能力等几个方面。 6 人类个体从生命早期就存在着对来自他人的积极评价的需要，即关怀和尊重韵 需要。当人们感知到这种需要的满足受到威胁时，就会倾向于使用自我设阻策略 来阻止。也就是说自我设阻的目的是保护或提升自己或他人对自己能力和价值的 评价，即保护或提升自尊。因而个体的自尊的特点与水平自然会影响到自我设阻 行为。 不同个体其自尊水平不同，根据自陈自尊量表的得分可以把个体分为高自尊 者和低自尊者。如r o s e n b e r g 的自尊量表所测量的是个体能够通过内省获得的进 入意识层面的自我评价。高自尊者属于对自己的能力和价值评价较高的人群，而 低自尊者则相反。高自尊和低自尊者都会使用自我设阻但出于不同的原因。低自 尊者常会运用自我设阻策略以保护自尊，而高自尊者运用自我设阻策略更多的是 来强化自己的成功，以抬高自己在他人心目中的形象。瞰j 根据两种自尊结构假说，个体的自尊包括外显自尊( e x p l i c i ts e l f e s t e e m ) 和内隐自尊( i m p l i c i ts e l f - e s t e e m ) 。f 3 3 i 前者指通过传统的自陈量表方法测查得 到的个体自尊水平，后者是使用一些间接测量技术得到的“自动激活的”、“意 识控制之外”的自我评价倾向。内隐自尊和外显自尊是相互独立的结构。内隐自 尊和外显自尊的水平对自我设阻策略的使用影响不同。s p a l d i n g 和h a r d i n 发现外 显自尊与内隐自尊对声称自我设阻有独立影响，前者的影响比后者大。【3 4 j 李晓东 等人的研究显示低内隐自尊的人更倾向于通过减少练习、声称有各种不利因素影 响自己解决问题的水平等来达到维护自尊的目的。 1 3 2 自我效能感 自我效能是美国心理学家班杜拉在社会学习理论中提出的一个核心概念，它 是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体 自我把握与感受。p 5 】在决定采用自我设阻策略之前，个体首先要根据评价任务来 对自己成功完成任务的可能性进行评估。通常不确定能否成功或成功可能性极小 的判断会导致自我设阻策略的使用。 自我设阻是为了保护受到威胁的自尊，而我们确定自尊受到威胁的依据是我 们不能确定能否成功完成任务。也就是说不确定的自我效能感为自尊安全亮起了 红灯。因此提高自我效能可能会减少自我设阻。而经常性地使用自我设阻策略反 过来也会影响我们的自我效能感。根据u r d a n ，m i d g l e y 和a n d e m a n 的研究，即 使结果可控，能力的自我知觉仍是预测自我设阻的重要指标。【3 6 l 李晓东等( 2 0 0 4 ) 的研究也进一步证明，那些习惯于自我设阻的学生往往在学业上的自我效能感也 低，他们对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，与其他同学相比他 们更多地想象到考试失败的场景。自我效能感低的学生在面l 艋考核时往往更加焦 虑紧张，更加希望通过自我设阻来避免失败伤害他们的自尊和社会尊严。 7 1 3 3 成就目标与环境目标结构 自我设阻策略最初让人困惑的就是它与人们追求成功的动机逆向而行。当我 们对学业情景中个体持有的成就目标有了比较全面的认识后，才发现个体持有的 成就目标不同也会影响到其自我设阻策略使用的频率。 成就目标理论关注的焦点是学生为什么投入学习，认为个人所采取的目标导 向类型会形成一种先前架构( p r i o r if r a m e w o r k ) ，影响个体对成就情境的感受， 以及对与成就相关联讯息的解释、评价和反应。| 3 7 1 d w e c k 和l e g g e t t 将成就目标 导向分为掌握目标与表现目标两大类，持掌握目标的学生，以学习、解决问题、 发展新技巧为目的，是有效率的自我调节学习者。p8 j 而抱持表现目标的学生则以 证明自己的能力( 或避免被认为没有能力) 为目的，较容易表现出学习不适应。表 现目标又分为自我提升和自我防卫两种导向。 3 9 1 自我提升导向( s e l f - e n h a n c i n g g o a lo r i e n t a t i o n ) 的学生学习的目标是为了展现自己的能力，获得他人正向的 评价。自我防卫导向( s e l f d e f e a t i n gg o a lo r i e n t a t i o n ) 的学生学习的目标是 为了避免被认为没有能力，获得他人负向的评价。与此同时，有学者发现有一类 学生抱持工作逃避目标( w o r k a v o i d a n c eg o a lo r i e n t a t i o n ) ，在学习过程中希 望付出越少的努力越好。咖1 向天屏等人的研究表明个体持有的成就目标对自我设阻策略的使用具有显 著的预测作用。持有掌握性目标的学生个体很少使用自我设阻策略，持有表现性 目标和工作逃避目标的个体习惯性自我设阻的倾向更强。抱持掌握学习且标的学 生以学习为最终目的，相信努力能获致成功，失败对这类学生而言并不会危及自 我价值感，因此较不会使用自我设阻策略；抱持自我提升目标的学生，关注的焦 点在于证明自己的能力，失败对他们而言代表自己能力低，因此这类学生较可能 会使用自我设阻策略以增进在他人心目中自己是有能力的形象；而抱持工作逃避 目标的学生因为不爱主动的认知参与，喜欢省力气的学习方式，因此也比较可能 使用自我设阻策略。【4 i i 至于自我防卫学习目标与自我设阻策略的关系，到目前为 止尚未有研究证实。 学习环境中的目标结构对学业自我设阻的影响。学习环境中的目标结构可分 为：掌握任务目标结构( m a s t e r yg o a ls t r u c t u r e s ) ，指学校和课堂在实践中强 调掌握、努力、提高、和智力发展；表现成绩目标结构( p e r f o r m a n c eg o a l s t r u c t u r e s ) ，学校和课堂在实践中强调学生之间相对能力的比较，强调成绩和 考试分数的重要性。 4 2 1 研究证明，课堂掌握目标结构学生的掌握目标取向有关， 并与深层加工的学习策略和学业成绩有正相关。课堂表现目标结构的感知与工作 回避目标取向( w o r ka v o i d a n c e g o a lo r i e n t a t i o n s ) 有关，并与表层加工和自 我设阻策略正相关。【4 3 】这是因为任务目标减少了成就情境中自我感知 8 ( s e l f - p e r c e p t i o n s ) 和自我意识( s e l f - c o n s c i o u s n e s s ) 的重要性，从而减少了 使用自我设阻策略以保护自我意象( s e l f i m a g e ) 的需要。 1 j 4 能力观 在对不同目标取向进行研究的基础上，d w e c k 进一步探索了形成不同目标取 向的深层原因，发现了两种能力观的概念，固定能力观( f i x e di n t e l l i g e n c e t h e o r y ) 和动态能力观( m a l l e a b l ei n t e l l i g e n c et h e o r y ) 。畔】持固定能力观的个 体相信人的才智是有限的且不可改变，因而他们倾向于认为失败格外地具有威胁 性，因为它揭露了这一领域自己的无能。持动态能力观的个体为人的才智是逐渐 增长的人则更容易相信他们可以通过额外的努力和坚持来提升成绩。r h o d e w a l t ( 1 9 9 4 ) 在探究这一理论的过程中提供证据表明：与低自我设阻者相比，高自我设 阻者持有能力天生和固定不变且不能通过努力去改善的观点。 4 5 1 s u z a n n ew a r n e r 和s u s a nm o o r e 也证明高自我设阻者认同学业成绩取决于能力、运气和环境但个 人的努力与成功或失败无关的信念。 这些结果可被解释为因为高自我设阻者的能力信念能力是固定的且与 努力相比它与结果的相关性更大，因而成功与否更多地取决于外在因素而不受个 人的控制。也就是说不同的能力观，会影响到人们是否选择自我设阻策略。 1 3 5 学习策略和应对焦点 学习策略与自我跛足策略同为自我调节学习历程中的重要因素。l 舶j 向天屏以 台湾中小学为对象的研究表明学习策略使用与自我设阻策略运用之间具有显着 负相关，善于使用学习策略的学生，自我设阻倾向较低， 4 7 l 而自我设阻倾向高的 学生，使用较多无效的学习策略。郴1 在面临压力时，不同的人关注的焦点不同从而影响到个体的应对策略和行 为。依据“个人努力应对的是问题本身，还是对问题的情绪反应”可将人的应对 策略分为问题中心策略和情绪中心策略。【4 9 j 问题中心策略( p r o b l e m - f o c u s e d c o p i n gs t r a t e g i e s ) 直接关注于问题，由此采取行动克服焦虑，旨在用行动来解 决压力源。用问题中心策略的人发现，有了问题时，哪怕想出的只是很简单的的方 法也会比什么也不干好。情绪中心策略( e m o t i o n f o c u s e dc o p i n gs t r a t e g i e s ) 旨在减少与压力源相关的负面情绪，而不是解决实际存在的问题。z u c k e r m a n 等 人( 1 9 9 8 ) 在美国一所大学将自我设阻作为性情倾向性交量加以考察的自然研究 发现：自我设阻得分越高相应的情绪中心应对策略高水平越高，而没有研究发现 自我设阻与问题中心应对策略有关。 5 0 1 9 1 3 6 性别 一直以来，性别差异都是学者研究自我设阻策略的一个重要变量。虽然没有 得出较一致的结果，但众多的实验研究表明男性比女性更多地采用行为自我设 阻，如在面临评价任务时选择服用对成功表现有抑制作用的药物，在评价前更少 练习。而女孩更多使用声称自我设阻，如报告压力大、负性情绪或焦虑。【5 i 】 从人们对于自我设阻的性别差异的解释来看，性别变量本身并不是影响自我 设阻的因素，而是两性在自尊、价值取向、应对的焦点和归因等因素上的性别差 异导致了自我设阻的性别差异。社会地位理论认为社会地位越高，相应的自尊水 平就越高，由于男高女低的社会地位差异，他们就有着不同水平的尊严需要保护， 所以男女两性的自我设阻有此差异。【5 2 】也许由于男女社会地位不同导致了其价值 取向的差异，男女对能力和努力的价值评价是不同的，男性更看重能力，女性更 看重努力。 5 3 1 在应对焦点上，女性比男性更偏向于情绪问题中心，即女性有更多 的情绪卷入。因而男性更倾向于能力上的归因，难以接受自己能力不行的事实； 而女性更多注重当事人对待任务的态度，而不十分注重结果，难以接受不上进、 不认真的归因。 1 4 自我设阻行为流程 为了对自我设阻策略有一个简洁而全面系统的认识，我们根据现有的理论假 设和研究结果绘制出了单个自我设阻行为的流程图，希望有助于对自我设阻行为 机制的理解，见图l 。 m 说明：图l 显示了根据现有文献资料的理论假设有可能发生的情况，但本研究主要关注的 是决策过程中粗线箭头所显示的习惯自我设阻过程。 1 0 为帮助理解可将此流程图简化为s o r 模型，其中任务感知( s ) 和应对 行为( r ) 是可见的，决策过程( o ) 是人们内部的心理行为不为别人所见，对当 事人而言也可能是自动化过程，不易被主体察觉。实线箭头表示具体的走向，虚 线箭头表示总体的走向。 从图中我们可以看出，自动化的决策过程共分四步：评判任务的重要性， 仅当任务重要时才引发后继的心理过程。对自身的能力资源进行评估，即自我 效能判断。评估的三种结果均可能因个体要满足不同的需要而导致最终采用自我 设阻策略。现有的研究关注最多的是个体的自我效能感不确定的情况下所引发的 自我设阻行为。而对其它两种情况只有少量的论述。决定自己要满足的需要， 即选择行为动机或目标。现有的研究更多地关注人们出于保护自尊这一动机。 应对资源分析，在没有现成的失败借口的情况下，个体会进而通过自我设阻行为 来事先为可能的失败制造借口。 我们也可以发现，个体会在不同的情况下使用自我设阻策略，但并不是所有 的自我设阻都是非建设性的。而本研究所关注的是非建设性的习惯性自我设阻行 为，其决策过程如图中粗线箭头所示。 1 。5 学业反馈 1 3 1 学业反馈的界定 教育家把反馈作为影响学业成绩的一个重要变量已经很久了。要促进学生的 学习，提升表现相关的反馈的质和量必是不可少。【”】学业反馈( a c a d e m i c l l f e e d b a c k ) 是指教师向学生提供其回答( 口头或书面的形式) 学业问题的准确性 信息的过程。( 5 5 j 在这里，我们主要考察来自教师的学业反馈。一是因为在学业外 部反馈中，教师是外部反馈信息的主要发出者，他们系统考察学生的学习、并能 熟练地依据教育目标内行地评价学生学习的。二是因为在中小学期间，教师反馈 起着主导作用。 1 3 2 学业反馈的种类与作用 根据不同的标准可以将学业反馈分成不同的类型。在此我们仅关注相关研究 常涉及到的并且可能与自我设阻和反馈质量高度相关的几个纬度。 正面反馈和负面反馈。根据反馈的性质，可将反馈分为正面反馈和负面反馈。 “不错”、“很好”、“优秀”、“a ”等表明成功或高质量完成学业任务的反馈即正 面反馈。而那些表明学业任务失败或完成质量不高的反馈，如“c ”、“不及格”、 “不正确”等为负面反馈。 正面反馈和负面反馈具有动机功能，并能影响学生的自我效能感。对中学生 而言，内部动机最重要的预测指标是感知到的对自我感的威胁，如挑战和正向反 馈。研究表明老师基于信息的非特异正向反馈会增强胜任感和动机。m j 失败反馈 会明显产生无能感，削弱学生的内在动机，如r e m u s1 1 i e s 等的研究表明，消极 反馈后被试会将自己的目标降低。1 5 7 l 同时，正向的非特异反馈和特异反馈能强烈 预测个体对任务自我威胁性的感知。正向的非特异与特异交织的反馈越多，会使 学生感知到学习环境更安全。根据自我设阻的机制可推知，正向反馈会减少自我 设阻的倾向，而负向反馈应能增加自我设阻的倾向。 复杂反馈和简单反馈。根据对同一学习内容进行反馈的信息量的大小或多 少，可将反馈分为简单反馈( 笼统反馈g e n e r a lf e e d b a c k ) 和复杂反馈( 特异反馈 s p e c i f i cf e e d b a c k ) 。简单反馈一般限于指出学生反应的对错。复杂反馈则还要 提供正确答案、分析对错的所在、方法的优劣、形成的原因和提出有针对性的下 步活动意见等，即给予尽可能完整、具体的评价。实验证明反馈所给信息越多， 对学业成绩的影响越大。f 5 8 】被试更喜欢特异反馈而非笼统反馈。比起非特定的反 馈，被试对具体、详尽、明确的特定反馈有更多的积极情感。【5 9 j 复杂反馈具有调节功能，系统详细的分析能帮助学生证实适当的意义与联 想，澄清混淆的概念，并使学生了解哪些材料已经掌握，哪些材料尚未掌握，从 而调节自己的学习行为，把精力集中在需要加强的那些方面。这样学生就得到了 明确的、完整的、及时的反馈信息，从而牢固准确地理解概念，清楚明白地纠正 。在有关学业反馈的研究中还经常讨论到学业反馈的及时性，但由于在教育一线教师给予的学业反馈在时 间上个体差异不明显。同时教师的反馈绝大部分是参照作业、课堂回答内容和考试结果的，因此总体上学 生体验到不一致的情况也十分少。同学们反映到的不一致是与具体学业任务无关的。因此，本研究没有考 察学业反馈的时间纬度和不一致学业反馈对习惯性自我设阻的影响。 1 2 错误，以达到掌握知识的目的。 简单反馈使学生弄不清学习结果的由来，也不知道如何改进。复杂反馈给学 生提供更多诊断信息，更多可行的应对策略，让学生在评价任务前不再无所适从 而只好自发地使用自我设阻策略以保护受到威胁的自尊。 有效反馈和无效反馈。这一纬度是指学生对学业反馈内容的理鼹程度。对与 具体知识为内容的学业反馈的不理解比评判结果更能引起学生韵焦虑和无力感。 无效的反馈会使那些试图努力提升自己学业成绩的同学陷入绝望的深渊，因为无 法接受和理解老师的学业反馈，会让学生感觉到自己无能，束手无策。因此他们 在相应方面的自尊心会很低，在无法正面提升自尊的情况下，使用自我设阻策略 来保护自己的自尊对他们而言会是一个不错的选择。再则不能理解学业反馈的学 生，得不到准确详尽的判断自己学业行为结果的信息，从而也无法准确地判断自 己真实的胜任力，这也会引发学业自我设阻