（应用心理学专业论文）师生情感互动及其影响因素研究.pdf

摘要 人们在交往活动中所表达的情感信息，作为人际交往的重要内容 之一，其作用过程是一个互动的过程，即一方的情感状态必然会影响 另一方的情感状态，并受另一方情感状态的影响。具体到课堂教学活 动中，师生情感互动，是一个“教师学生”之间的双向情感交流 过程。这样，就在教师与学生之间形成一个情感信息循环往复的回路。 师生关系作为教学活动中最基本、最重要、最经常、最活跃的人 际关系，直接对教学活动的进程和效果产生深刻影响。课堂教学在知 识的传授中始终充满着情感的交流，_ 个好的教师会通过语言、教 态、师生互动和生生互动，提高学生的学习兴趣，更好地发挥教师的 主导作用和学生的主体作用，从而取得教学的成功。 本研究综合运用问卷调查法、观察法以及访谈法，通过对实验结 果的数据统计和分析，探索评价师生情感互动水平的心理测量方法， 影响师生情感互动水平的因素及其特点，为教师教学能力的潜在结构 以及教师素质研究提供参考，以利于充分发挥情感因素在教学中的积 极作用。并结合实际，为其提供理论和策略等方面的支持，为相关的 研究提供新材料，具有理论和现实意义。 关键词情感互动，教学情感，学习情感，影响因素，积极，消极 a b s t r a c t a sa ni m p o r t a n tp a r to ft h ei n t e r p e r s o n a l ，p e o p l ee x p r e s s e s t h ee m o ti o n a l m e s s a g ei nt h ec o n t a c ts ，t h ep r o c e s s isa n i n t e r a c t i v ep r o c e s s i tm e a n s ，t h ee m o t i o n a ls i d eo ft h es t a t e w i l li n e v i t a b l ya f f e c tt h eo t h e rp a r t y se m o t i o n a ls t a t e ，a n d itw i11b ei m p a c t e db yt h eo t h e rp a r t ye m o ti o n a ls t a t e i nt h e c l a s s r o o mt e a c h i n ga c t i v i t i e s ，e m o t i o n a li n t e r a c t i o nb e t w e e n t e a c h e r s t u d e n ti sat w o w a yp r o c e s so fe x c h a n g ef e e li n g so f “t e a c h e r s t u d e n t “i nt h i sw a y i tf o r m sa ne m o t i o n a lc y c l e o ft h ei n f o r m a ti o nl o o pb e t w e e nt e a c h e r s t u d e n t t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e ns t u d e n t t e a c h e rw h i c hi st h em o s t f u n d a m e n t a l ，m o s ti m p o r t a n t ，m o s to f t e n ，t h em o s ta c ti v e i n t e r p e r s o n a lr e l a ti o n s h i p ，h a st h ep r o f o u n di n f l u e n c e d i r e c t l yt op r o c e s sa n dr e s u l t so ft h et e a c h i n ga c t i v i t y e m o ti o n a le x c h a n g es h o u l db ep e r m e a t e da llt h ew a yt h r o u g ht h e p r o c e s so fk n o w l e d g ei n p a r t i n go nc l a s s r o o mt e a c h i n g ag o o d t e a c h e rw il lt r yt oi m p r o v et h es t u d y i n gi nt e r e s to fs t u d e n t s b yu s i n gl a n g u a g e 、t e a c h i n gp o s t u r e 、m u t u a le x c h a n g eb e t w e e n s t u d e n t t e a c h e ra n dm u t u a le x c h a n g ea m o n gs t u d e n t s ，s oa st o b r i n gt h et e a c h e r sl e a d i n gr o l ea n dt h es t u d e n t s m a i nr o l e i nt oab e t t e rp l a ya n dc o r r e s p o n d i n 9 1 ya t t a i nt h es u c c e s so f n t e a c h i n g f a c t sa n ds t a t i s t i c so fs t u d yp r o v i d en e wm a t e r i a l s f o rt h e o r e t i c a lt h o u g h t sa n ds t r a t e g i e s s ot h i se s s a yh a sb o t h t h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a ls i g n i f i c a n c e t h is p a p e ru s e st h eo b s e r v a ti o n ，t h es u r v e ym e t h o da n d i n t e r v i e w ，a d o p t e db yt h er e s u l t so ft h es t a t i s t i c a ld a t aa n d a n a l y s i s ，t oe x p l o r et h ep s y c h o l o g i c a lm e a s u r e m e n to f e m o ti o n a ll e v e lb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s ，m a k eas t u d yo f t h ef a c t o r sa n dc h a r a c t e r is ti c so fe m o ti o n a l l e v e lo f i n t e r a c ti o nb e t w e e nt e a c h e r s t u d e n t i nt h ec a u s eo fo f f e rs o m e r e f e r e n c ef o rt h et e a c h i n ga b i l i t ya n dt h eq u a l i t yo ft e a c h e r s a n dg i v ef u l lp l a yt ot h ep o s i t i v ef u n c t i o n w h i c ht h ee m o t i o n a l f a c t o ri nt e a c h i n g k e y w o r d se m o t i o n a li n t e r a c t i v e ，t e a c h i n ge v a l u a t i o n ，s t u d y e v a l u a t i o n ，i m p a c tf a c t o r s ，p o s i t i v e ，n e g a t i v e i l l 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究所 取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已 经发表或撰写过的科研成果。对本文的研究做出重要贡献的个人或集体，均已在文 中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律责任由本人承担。 论文作者签名：讯荡 幻0 7 年占月岁日 关于学位论文使用授权的声明 本人完全了解贵州师范大学有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留或 向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅；本人 授权贵州师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索， 可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文和汇编学位论文。 ( 保密论文在解密后应遵守此规定) 论文作者签名：毳0 拐导师签名：论文作者签名：阢7 刁导师签名： 2 0 0 ? 年月j 日 1 引言 1 1 问题的提出 学记中对教学相长的描述是这样的：“学然后知不足，教然后知困；知不 足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相长也。 一般地，人们认 为这段话包含了这样几层意思：一是要因“学 而“教教师必须从学生的学习动 机、态度、接受能力出发去施教；二是教师必须一面“教”面“学”，不断提高 自己的思想和业务素质；三是以“学论“教”，评价教师“教”得如何，必须依 据学生“学得如何来评价；四是“教”和“学”是互相促进的，教师和学生应当 互相学习，实现“共生 。 师生的情感互动是教学相长的内容之一。教师是“教 的主体，但并不意味着 他们能够取代学生在学习中的主体地位。“教”的过程是一种师生交流、互动的过 程。学生是“学 的主体，学生在学习中的主体地位应该得到教师的尊重和信任。 1 2 核心概念的界定 苟子正论中对“情 字作了最早也是最基本的解释：“性之好恶喜怒哀 乐谓之情。 而在现代人的思想中，把“情字解释为感情，指人的喜、怒、哀、 乐等心理表现，并进一步阐述到：“情感是人在社会实践中，在认识世界和改造世 界的过程中产生和发展的。情感的表现是伴随个人的立场、观点和生活经历为转移 的。 心理学上则认为，情感是人对客观事物与需要之间关系的反映，并由此产生 的内心体验和所采取的态度，它伴随着认识而产生。情感起着动力的作用，体现在 对意向的调节、维持和定向上，是影响学习者行为和学习效果的重要因素。 关于互动的概念，有的学者从信息交换的角度来描述：“当两个或两个以上的 个体通过语言和非语言进行交往时，我们称之为互动。”“互动是一种c o m m u n i c a t i - o n 以上观点表明了互动的基本形式。师生互动作为一种互动的特殊形式，具有以 上特点，但又有它自身一定的特殊性。有的学者从传播学角度下定义，认为师生互 动是一个“通过信息交换从而相互制约、相互影响的过程 。这种观点主要从认知 层面去把握，并未能抓住师生互动的实质。 还有的学者从社会心理学角度分析，认为“师生互动是师生之间的暗示、感染、 合作甚至竞争与冲突等，因而将其分为“非对称性互动、反应性互动模式和对称 性互动模式”。这一观点也未能揭示师生在其中的地位，但已触及师生互动的本质， 即主要是一种情感上的相互作用；不过其分类标准似乎又回到了作用方式上去了。 “互动的英文是i n t e r a c t i o n ，最权威的英语词典t h em e r r i a mw e b s t e r d i c t i o n a r y ( 韦氏词典) 将i n t e r a c t i o n 解释为：m u t u a lo rr e c i p r o c a la c t i o no r i n f l u e n c e ：h a v et h es a m ef e e l i n g so n ef o rt h eo t h e r 从中我们可以看出，它 特别强调动作或情感相互作用的对等性或对称性。互动的双方是相对独立的主体， 师生互动作为其特殊形式之一，它的双方必然同处于主体地位。 我们历来忽视教学中所流动着的动态成份生命价值体验与情感交流，因 而把师生互动当成了一种静态的结构来分析。学生在班级教学中的主体性，一般表 现为情感的独立性，以及通过言语或非言语手段体现出来的独特性、自主性、能动 性和创造性等，而后者都是以情感为载体的。 如上所述，师生互动是主体情感交互作用的动态过程。师生之间、，学生之间相 互的暗示、感染、合作甚至竞争与冲突等，对教学效果均发挥着独特的影响作用。 研究师生互动，就要重视教学过程中情感的因素，通过情感的启智功能创造更多的 随机因素，使课堂变得富有生气和乐趣，充满智慧的挑战和好奇的刺激，最终使师 生的生命活力在课堂中得到充分激发。 师生互动的基础在于情感的沟通和相融，只有情感的相融，才能调动兴奋的情 绪，触发灵感和创造力，推进言语与非言语等手段的交互活动。但师生互动远非停 留在言语与非言语等手段上的交互活动，其更深层的目的在于情感的互动和人格的 彼此感染。教学只有上升到这种层次，整个课堂才能具有极强的感染力，使师生感 受到美的熏陶和自由的愉悦，并时刻保持一种高度的兴奋，获得一种全新的感受。 学生渴望的就是这种境界。 1 3 师生情感互动的研究意义 人们在交往活动中所表达的情感信息，作为人际交往的重要内容之一，其作用 过程是一个互动的过程，即一方的情感状态必然会影响另一方的情感状态，并受另 一方情感状态的影响。具体到课堂教学活动中，师生情感互动，是一个“教师 学生”之间的双向情感交流过程。一方面，教师表达的情感内容，通过情感表达途 径，传到学生那晕，学生以感受的形式接受教师的情感信息；另一方面，学生表达 的情感内容及其对教师情感的反应，也通过情感表达途径传播，教师以感受的形式 接受。这样，就在教师与学生之间形成一个情感信息循环往复的回路。这种互动的 观点所揭示的师生情感相互作用，更为接近教学实际，更能反映师生情感交流的真 实情况。 教学过程中，教师的教和学生的学不能靠强制命令来进行。而必须以情感为基 础，使人与人之间心理相容，排除交流的障碍，彼此信任交流中产生肯定反应。形 成相互吸引的心理结构，充满欢快活泼，和谐民主的气氛。只有这样，学生的积极 性才能得到最充分的发挥，抽象思维才能积极发展，创造性思维也得以产生；个性 的全部心理特征就可积极表现、发展成熟。 教师的情感不仅影响着自己的教学思维，更对学生的感知、记忆、思维等认知 2 活动产生重大影响。苏联著名的教育家霍姆林斯基曾经这样说过：“要把握信学生的 注意只有一条途径，这就是形成、确立并且保持学生这样一种内心状态即情绪 高涨，智力振奋的状态，使学生认识到追求真理，进行脑力活动的自豪感。” 教学双方都是艰苦的脑力劳力，都需要极大的热情，教师在课堂上富有情感的 讲述和生动地描绘，能使学生的思维细胞处于最佳工作状态，尤其是对于学习困难 的学生，如果长期耐心地给予教师应给予的情感，那将会唤醒难懂的头脑。反之， 若在讲台上教师常以冷酷无情的面孔对学生，让学生先是感到师生之间无情可谈， 那终究会遏止学生思维的发展。课堂教学的生动活泼，即表现在师生在理解上产生 共振，情感上产生共鸣。 师生情感交流相互感染，双方都会体验到教学愉快，耕耘的喜悦。同时在学生 头脑罩唤起惊奇和赞叹的情感。在教师的感染下，学生带着强烈的求知欲开始学习， 寻求自已兴趣的问题来增强认识和欲望，在情绪高涨的气氛中进行智力活动，在愉 悦的心情下，解开知识的奥秘，这才是发展知识的有效方法。 2 师生情感互动的理论研究 2 1 师生情感互动中教师教学效果的理论探讨 2 1 1 生理刺激持续论 美国纽约大学沃尔夫等人经过3 0 年的实验研究，发现在情绪愉快时粘膜血管充 盈，分泌增加；在愤怒、仇恨时，粘膜充血、分泌和运动大大增加和增强；在忧郁、 自责时，粘膜苍白、分泌减少，运动也受抑制；在灰心或激烈运动比赛时，肠蠕动 受抑制，出现便秘。这些刺激长久持续，就会引起身心疾病，从而影响教师的身心 及教学活动。 2 1 2 巴甫洛夫的情绪理论 俄罗斯生理学家巴甫洛夫说：“愉快可以使你对生命的每一跳动，对于生活的每 一印象易于感受，不论躯体和精神上的愉快都是如此，可以使身体发展、健康。一 以持续的消极情绪或过度的情绪反应为特征的劣性情绪不仅影响教学活动，而且将 危害教师的身心健康。 2 1 3 马斯洛的需要说 马斯洛认为人有生理需要和发展性需要。个体的需要是否满足都会引起人的情 绪方向性变化。在教学时，饮食不足、睡眠不足、身体染疾等生理需要没有满足， 往往使教师易怒、烦躁、注意力不集中，从而不能正常进行智力活动；教师如缺少 他人的关心，与集体关系不融洽，考试失利经常性的挫折而造成无成就感、自卑等 等。这些发展性需要没有满足也会使教师产生情绪性问题，持续下去将使教师产生 不耐烦、不愉快、怯懦、压迫感、危机感、神经质、多惊、甚至出现心理障碍。 2 1 4a b c 理论 合理情绪疗法的创始人艾利斯指出：诱发事件a 只是引起情绪和行为反应的间 接原因，而个体对事件所持有的信念b ，才是导致其情绪与行为反应c 的直接原因。 用韦斯勒的话就是将不合理信念的特征归结为绝对化的要求，过分概括化和糟糕至 极。艾利斯把这视为“一个人以往的经历和事件经常决定了其目的行为，而且这种 影响是永远难以改的”，就教师而言，这样会产生情绪困扰，影响教师的教学情感。 2 1 5 泰勒、斯彭斯的驱力理论 他们认为当个体的驱力处于中等强度的条件下，也就是在情绪上保持平常心， 其行为效果最理想；驱力水平过低或过高对行为效率都会产生不良影响。对教师而 言，教学活动中应具备的驱力，以中等为宜。 2 1 6 应激的认知评估适应模式 拉扎勒斯强调通过自我的内部调整来适应应激状态。个体对事件的不断地认知 评估决定应激适应的水平。当个体采取的适应行为能够解决由威胁所带来的不适感 时，其问题解决的方法就是有效的；相反，当个体使用方法不当或没有能力维持恒 定状态时，就会产生适应不良，甚至造成疾病。 2 2 师生互动类型的划分 2 2 1 国外学者关于师生互动类型的划分 国外学者关于师生互动类型的划分主要有三个标准。一是按照师生互动中的主 体地位来划分，代表人物是艾雪黎( b j as s l e y ) 等人。他们根据社会学家帕森斯的 社会体系的观点，将师生互动分为教师中心式、学生中心式和知识中心式三种。二 是按照师生行为来划分，代表人物是利比特( r ：l i p p i t t ) 、怀特( g wh i t e ) 和弗兰 德斯( n a f l a n d e r s ) 。利比特与怀特等人把教师在课堂上的领导行为分为权威式、 民主式和放任式三种，由此形成了教师命令式、民主协商式和师生互不干涉式师生 互动类型。弗兰德斯的“课堂社会互动模型”则把师生的行为概括为1 0 类，其中教 师七类，依次为接纳学生感受、表扬、延伸学生想法、提问、发出命令、讲解、批 评与维持纪律；学生两类，分别为回答问题、主动提问；还有一类是师生共有的， 即沉默。三是按照师生之间的不同情感和态度以及教师的行为作风来划分，代表人 物是心理学家勒温( k l e - w i n ) 。他将师生互动分为三种不同的类型：专制型、放任 型和民主型。 2 2 2 国内学者关于师生互动类型的划分 国内学者关于师生互动类型的划分也主要有三个标准：一是按照教师行为对象 来划分，二是按照师生行为属性来划分，三是按照师生互动的方式来划分。吴康宁 等学者认为，课堂教学中的师生互动行为种类繁多，根据教师行为对象划分可区分 为三种类型：师个互动、师组互动和师班互动。根据师生互动行为属性，将师生互 动分为控制服从型、控制反控制型和相互磋商型。 4 师个互动，即教师行为指向学生个体的师生互动。具有预期目的与明确对象的 师个互动行为常表现为提问与应答、要求与反应、评价与反馈以及个别辅导、直接 接触等。这种类型较明确地显示出教师对学生的偏爱或偏见以及学生对教师的评价 与策略。 师班互动，即教师行为指向全班学生群体的师生互动。学生此时认为，自己对 教师行为反应是群体反应的一部分，而不是区别于他人的独立个体行为。这种互动 常见于组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等过程中。 师组互动，即教师行为指向学生小组的互动，是教师针对学生小组群体而进行 的讲解、辅导、评价等。 李宁玉博士也将师生互动类型划分为师个互动与师群互动，但是他又以师生互 动中教师的期待与角色为标准，将师个互动与师群互动进行了细分：其中师个互动 又分为公务型互动和人际型互动，师群互动又分为谋同型互动和求助型互动。 有学者按照师生相互作用的方式，将师生互动分为强硬专断型、仁慈专断型、 放任自流型和民主型师生互动四类，其中又将强硬专断型与仁慈专断型归结为“教 师中心 的师生互动，将放任自流型归结为“学生中心 的师生互动，并且提倡民 主型的师生互动。 2 3 师生之间的影响 2 3 1 老师对学生的影响 2 3 1 1 积极的影响能提高教学质量 名师出高徒 在科学史上，杰出科学家往往有杰出的导师 在诺贝尔自然科学奖获得者中，有师徒关系的比例高达4 0 l 以上在美国，有师徒关系的比 例在6 0 左右还有许多诺贝尔自然科学奖获得者的指导老师本身虽然没有获得过诺贝尔奖，但 他们的学生却多人获奖，例如，在卢瑟福的学生当中有1 2 名获奖者，在j j 汤姆森和玻尔的学 生中各有8 名获奖者，在费米的学生中有6 名获奖者进一步研究发现，师徒关系还出现了更 为有趣的多代延续现象例如，1 9 0 9 年化学奖获得者奥斯瓦尔德的学生伦斯特获得了1 9 2 0 年化 学奖；伦斯特的学生密立根获得了1 9 2 3 年物理学奖；密立根的学生安德森获得了1 9 3 6 年的物理 学奖；安德森的学生格拉塞获得了1 9 6 0 年的物理学奖 在中国，2 3 位“两弹一星”功勋奖章获得者中有1 1 位出自清华大学叶企孙教授的门下 名师，是师德、师品、师表的统一，名师的影响会在某些学生的身上留下永远 的痕迹。正如以上案例，在诺贝尔奖坛上之所以会有那么多的名师高徒，那是因为 已是诺贝尔奖获得者的导师，能够对弟子施加更加优良的训练，也能把他所研 究领域的最先进知识更好地传授给弟子。另外，名师能够在合作研究中发挥弟 子的优点和长处，常把弟子的功能模型，引导到本身力量通常不可能达到的水 平。名师就是一面夺目的旗帜，吸引着弟子们去追赶、超越。名师的能力提供 了足以匹敌的模范。名师不一定出高徒，可有了名师，就比较容易出高徒。 这就充分的说明，教师对学生积极的影响能够提高教学质量。 2 3 1 2 消极的影响会降低教学质量 被扼杀的创造力 老师问：中国地图像什么? 学生答：像山羊 老师再问：你们再看看像什么? 学生又答：像山羊。 老师恶狠狠地再问：你们再看看像山羊吗? 学生4 r i 担- - 怯地回答：像公鸡。 老师满意地笑了 在这个案例当中，老师非要学生回答出一个所谓的标准答案。学生真的全部都 失去了想象力了吗? 不是的，经过多年的教育，他们建立了一个信念：老师的任何 问题都是有一个标准答案的。他们关心的不是我怎么看问题，我怎样想问题，而是 老师怎样看问题，老师期待的答案是什么。在心理上，他们已经习惯了接受老师的 答案，而不是向老师的答案提出挑战。而教师陈旧的教学模式和教学思想也认为问 题都是有一个标准答案的，只有答出了这个答案，才是正确的，这就造成了现在学 生想象力的枯竭。所以，教师对学生消极的影响就会降低教学质量。 2 3 2 学生对老师的影响 2 3 2 1 积极的影响能提高教学质量 小站歌声 子夜时分，山村的小站昏暗静谧苗老师提着行李来到站台突然，她触电般地浑身颤抖起 来 她本想在夜深人静时悄悄离开山村，没想到全班四十多个孩子全站在这里为她送行 站牌下，放着一篓子山核桃，篓把上贴着个红双喜字这是山里人祝贺新婚的礼节 三天前，她去了趟县城回到山村，她对孩子们说，她要去千里外举行婚礼并在那里定居 孩子们舍不得她，却没张口将她挽留，只将一串串难舍难离的泪水洒下 远处传来列车的长鸣 四十多个孩子含着泪水。像一棵棵被雨水浇伤的禾苗，悲凄地立着 班长说：。咱们为苗教师唱一首好人一生平安吧” 歌声在夜空中响起：“有过多少往事仿佛就在昨天有过多少朋友仿佛还在身妣曾心意沉 沉相逢是苦还是甜如今举杯同饮好人一生平安” 这歌声，低沉悲哀这是孩子们真诚的祝福。 6 列车徐徐向前开动着，孩子们旋风一样地随车跑着，唱着 歌声像让泪水滤过似的。 车上，苗老师失声痛哭起来( 修祥明) 在这个故事当中，学生的行为，深深地把老师感动了，并且更加坚定老师的职 业选择。当老师看到学生对自己的爱和依恋的时候，会促使她在今后的教学生涯当 中，更加尽力、更加用心地去教导学生。所以，学生对教师积极地影响能够提高教 学质量。 2 3 2 2 消极的影响会降低教学质量 确有此事 在去教室的路上，老师拿着讲稿，一边走，一边在大脑里再一次梳理讲课的思路 在去教室的路上，有的学生拿着从未打开过的教材，有的学生拿着刚在路边小摊上买的报纸， 有的学生什么也没有拿，他们一边走，一边想着与今天的课程完全无关的事情 进了教室，老师往讲台上走，学生们往后面的座位走，靠近讲台的前几排座位，几乎空无一 人 开始上课，讲台上，老师很有兴致地讲着座位上的的学生，有专心看报纸的，有伏在桌 子上补瞌睡的，有不停发短信的，有窃窃私语的总之，听课的少，不听课的多面对此情此 景，老师的兴致渐渐下降 从这个案例可以看出，学生在课堂情境中以及课掌之外的行为，都会对教师的 教学兴致产生重要的影响。当教师面对一群不听课的学生，以及一个混乱的教学环 境，教师的教学情感也会被破坏。所以，学生对教师消极的影响会降低教学质量。 2 3 3 师生相互影响 2 3 3 1 积极的相互影响会提高教学质量 罗森塔尔效应 1 9 6 0 年，哈佛大学的罗森塔尔博士在一所学校做了一个著名的实验 新学年开始，罗森塔尔博士让校长把三位教师请进办公室，对他们说：“根据你们过去的教 学表现，你们是本校最优秀的教师因此，我们特意挑选了10 0 名全校最聪明的学生组成三个班 让你们教这些学生的智商比其他孩子都高，希望你们能让他们取得更好的成绩” 三位老师都高兴地表示一定尽力校长又叮嘱他们，对待这些孩子，要像平常一样，不要让 这些孩子或孩子的家长知道他们是被特意选出来的，老师们都答应了 一年之后，这三个班的学生成绩果然排在整个地区的前列这时，校长告诉了老师们真相： 这些学生并不是刻意选出来的最优秀的学生，只不过是随机抽调的最普通的学生老师们没想到 会是这样，都认为自己的教学水平确实高。这时校长叉告诉了他们另一个真相，那就是，他们也 不是被特意挑选出来的全校最优秀的教师，也是随机抽调的普通教师 上述情况为什么会发生呢? 就是因为教师们的头脑中事先就存在着一种定势， 7 定势也可以说是一种心向，是指在对某一刺激发生反应以前，就已经存在的某种意 向。就是因为事先教师们的脑子里存在着一种趋势，认为自己是最优秀的教师，认为 那些学生都是最聪明的学生，由于这种趋势的存在，使得这三个班的学生成绩得到了 提高。 这就说明，看重自己的教师，能超常发挥教学水平；看重学生的教师，也能让 学生超常发挥。所以，师生之间积极的相互影响会提高教学质量。 2 3 3 2 消极的相互影响会降低教学质量 实话实说 学生甲：在高中，我拼命学 - 7 ，最大的心愿就是能通过高考的独木桥在我的心目中，大学 就是获取知识的殿堂，大学生活绚丽多姿、充满激情；大学毕业后，我不仅能够获得一份体面的 职业，而且还是栋梁之材。考入大学后，兴奋、激情和幸福感随着时间的推移而逐渐减弱。大学 生活的主旋律是学 - - - j 在学习的过程中，我有时也因为获得有用的知识而兴奋，但更多的时候则 是感到茫然和无聊，尤其是在学习没有实用性的知识和感到自己在将面临的双向选择中没有优势 时茫然和无聊不仅使我恐慌，还使我的学习效率下降，使我生活得郁闷，毫无生气 学生乙：我每天都在读书，却总觉得所学无用面对陈旧无用的知识，我常常问自己，这些 知识能成为我以后的生活依靠? 学生丙：进大学以前，认为一切都可以寄托在文凭上，于是就拼命地挤了进来现在我才知 道，用人单位不光要看你有没有文凭，还要看你学的是什么专业，否则，博士文凭也没用 学生：高中时代的雄心和自己对美好前景的向往已经成了昨日黄花。两年来，每天都为所学 知识的无用感到无聊，每天都为不得不继续和坚持这种生活而感到无奈。 教师甲：我想先根据实地调查的结果明确三点：一，茫然、无聊感只是部分大学生所面临的 问题，不是普遍现象；大学生的茫然、无聊感不仅与所学专业及课程设置有关，还与大学生本人 对知识的“实用性”的理解有关二，茫然、无聊感不只是部分大学生所面临的问题，也是部分 大学教师所面临的问题。如果一个大学教师发现自己从事的专业既不能产生社会效益又不能产生 经济效益，他同样会产生茫然、无聊感，他就不会有搞好教学与科研的激情三，不同高校、不 同专业之间，有的门庭若市，有的门可落雀 老师乙：可能是由于观念的影响，人们在办工厂、开商店、做买卖时，都要精心计算。投入 一产出”，而在办学、教书和读书时则很少考虑“投入一产出”，似乎大家都忘i , 6 t 或忽略了：教 育也是一种投资，教学双方都必须强调回报如果认识到教育也是一种投资，那么也就能够理解 为什么有的学校或专业如日中天，有的则夕阳西下；有的学生朝气蓬勃，有的则萎靡不振 以上案例说明，现在有部分大学生对自己的大学生活以及学习都感觉到了失望， 而部分大学教师也产生了无聊感，从而对于科研教学已经没有激情。从实际教学中 亦可以发现：课程设置恰当，可以令学生朝气蓬勃，学生的学习气氛好了，教师也 就激情澎湃；课程设置不当，会令学生萎靡不振，当学生的学习气氛糟糕，教师也 8 就不再有教学激情。所以，师生之间消极的相互影响会降低教学质量。 2 4 课堂教学师生情感互动的本质特征 师生互动是人类整个的社会互动过程，在这一过程中人们不仅交换观念、思想、 知识、情感等信息，而且交换相互作用的个体的全部社会行为。课堂教学中的师生 互动，涉及到教师与学生在整个课堂教学的各个环节、各个层面中各自的认知、情 感、技能、人格、社会适应性等方面相互作用。它所追求的不仅仅是信息的流通与 反馈，还包括互动的效果。师生情感主要是指与教学活动相关的情感，“一般指师 生对专业内容、教学环境、研究性的教与学的活动体验；师生对对方、对自我的体 验；师生各自的心境”。 课堂教学中的师生情感互动，是一个“教师一学生 之间的双向情感交流过 程，它具有以下五个特点：( 1 ) 课堂教学情境中师生情感的表现与体验具有一致性， 教师的情感状态能使学生产生相同的情感状态，表现为影响的相互性；( 2 ) 教师是 课堂情境中师生情感互动的主导力量，引导并调节师生情感互动的方向和性质；( 3 ) 课堂教学情境中j 下性情感导向的师生互动，有利于师生课堂内外关系的发展；4 课 堂教学情境中的师生情感互动的整合性，有利于师生间认知、情感、意志、人格等 多元信息的相互影响和相互协调；( 5 ) 师生问情感交互作用的动态性，师生情感互 动的内容和形式的选择及确定是以学生的特点和个性、参与学生的数量、发生的环 境、传递内容及教师的课堂教学监控策略等为转移。 由此可见，课堂教学中的师生情感互动，具有协调师生情感和行为，在健康 意义上启迪学生的智慧，丰富生命的体验和提炼生活的意义。 2 5 课堂教学中师生情感互动的功能和价值意义 课堂教学是教师与学生在一个充满知情互动、认知互动和情感互动的特定情境 中进行的。课堂教学中的师生情感互动是指在课堂教学过程中教师借助认知信息传 递和教材内容中的情感因素以及自身情感内容，使教师与学生的情绪情感达到最佳 状态，并由此产生和增强师生间情感彼此影响，互相感染，从而形成一个“教师一 学生一之间的双向的、积极的情感交流过程。通过师生情感互动，可以创设一 个开放、活跃、民主、和谐的教学心理环境，实现师生思维过程的互动、信息互动、 人格互动的最优化教学过程。课堂教学中的师生积极情感表现及其互动功能是显而 易见的，主要体现在教学活动主体的人际关系、认知活动、心理健康和人格发展等 方面。 2 5 1 增强教学的感染性，融洽师生关系 情感具有以情动人的感染性特点，“在一定条件下，一个人的情感可以感染别 人，使他产生同样的情感；别人的情感也可以感染自己，使自己产生同样的情感。 情感的感染性最明显的表现之一，就是情感共鸣”。换言之，师生能否引起情感共 9 鸣，主要取决于师生之间情感互动的程度。教师的情感表现对学生有着直接的感染 作用，教师积极的情感能引起学生愉快的肯定的情绪体验，而这种情绪体验又正是 学生进行学习的良好情绪背景，由此引起师生在情感上的“共鸣 和“共振”。 教学活动是一种特殊情境中的人际交往活动，师生双方在共同参与的教学活动 中，不仅传递认知信息和情感信息，而且还会自觉或不自觉地交流着师生彼此间的 人际情感。课堂教学中的师生情感彼此相互影响、相互交流，形成一个互为反馈的 情感通路，并表现为课堂的愉快轻松的情绪气氛。美国心理学家罗杰斯认为：“出 色的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气 氛。 这种功能是任何先进的传播媒介取代不了的。教学机器不论怎样先进，总是 没有生命的，它无法顾及学生的兴趣、情感等心理态度，仅有应答反馈的功能， 只 有依靠教师与学生之间的情感互动，才能形成和谐的师生关系，增强学生的学习信 心和学习的主动性、积极性。 2 5 2 加深认识，促进智能发展 心理学研究表明，在人的心理活动中，人的情感与认知是相互交织、相互影响、 相互制约的。所以，大学课堂教学过程并非师生共同参与的“纯认知过程，仍然 是融认知活动与情感活动为一体的过程。虽然，认识是学习活动的基础，但是人的 一切有意识的认识活动都是在意识的控制与情感的调节之下进行的。因此，积极的 情感对人的学习活动起着激发、维持和调节作用，促进知识的掌握和智能的发挥。 如果学生能经常处在良好的课堂气氛中，就会激发兴趣和愉悦情感，使学生思维积 极活跃，积极主动、生动活泼地参与学习活动，从而启迪智慧、开发智能，达到感 知、记忆、思维等认知过程达到最优化。日本心理学者泷泽武久曾用大量的实验证 明，一旦学生对学习失去情感、思维、理解、记忆等认知机智就会受到压抑阻碍， 无论何等抽象的思维，没有情感都无法进行。因此通过师生良好的情感互动，不仅 可以创造一种“心理安全 和“心理自由”的内部环境，而且可以充分发挥学生学 习的主体意识和创造性，有利于培养学生的主体意识和创造力。 学生对教师传授的客观知识并不是如想象的那样机械地全盘接受，而是有一定 的选择性，而情感却是影响着学生对各种信息的选择、吸收、操作、推理和问题的 解决的重要因素。心理学家维纳和彼特“关于学生心目中的好教师的特征”的研究 结果表明，在学生所列举的好教师的2 3 项特征中，有1 2 项( 约占5 1 2 ) 是属于 情感的，提示了学生对教学中情感交流有着强烈的需要。“我们建立了很合理的很 逻辑性的教学过程，但他给积极性情感的粮食很少，因而引起许多学生的苦恼、恐 惧、和别的消极感受，阻止他们全力以赴的学习。( 斯卡特金因此，要使学生接 受教师传授的客观知识并在此基础上形成新的认知结构，必须有师生在情感上的共 同介入和相互作用。没有师生情感的共同参与，再好的教学手段和方法也难以保证 l o 理想教学效果的实现。 2 5 3 实现情感教育目标，促进学生心理健康 课堂教学中师生间的情感互动，能对学生产生良好的课掌气氛，促进学习，提 高智能，更为重要的是有助于学生培养健康情感和促进心理健康。影响学生心理健 康的因素是很多的，有个人的生理因素、家庭因素、学校教育、社会文化因素等， 其中，学校教育中的课堂教学对学生的心理健康的影响作用十分巨大。 “有研究表明，教师课堂的言行对学生的影响很大，特别是他们的心理健康水 平的影响作用更大。这种影响主要是通过情绪特别是表情的作用实现的。教师若 能在学科教学中贯彻师生情感交融与互动的原则，发展良好的师生关系，形成师生 间相互理解、相互融洽、相互信任、相互帮助的教学心理气氛，使学生从紧张、焦 虑、抑郁、不安等常见的不良学习情绪中解脱出来，学得生动活泼、趣味盎然。同 时，师生情感互动所创设宽松的心理环境，还可以增强学生的信心，使其保持良好 和平稳的心情，对现实和未来充满着乐观向上的态度，进而形成活泼、开朗、积极 进取的情感体验和良好心境。况且教师在积极的师生情感交融与互动中往往会在有 意无意地向学生展示人世间高尚的情操，给学生情感上的触动，爱教师之所爱，恨 教师之所恨，形成与教师相应的道德情操。 由此可见，课堂教学师生情感互动所营造的良好气氛，对培养学生稳定的情绪、 愉快的心境、乐观向上的精神风貌，形成良好的心理品质具有重要的作用。 2 5 4 促进学生人格健全发展 教师在教学过程中，不仅以其教学的内容去影响和教育着学生，也同时以其自 己的个性所具有的情感去感染和熏陶学生。学生也必然就教学过程中所反映的情感、 意志、兴趣、爱好、态度、价值观、信念乃至整个人格等方面进行同化、顺应和平 衡化，其核心心理品质也随之发生变化，并作用于学生的个性面貌及其发展水平， 从而塑造相应的人格特征。正因为如此，在不同教师的不同教学观、教学态度、教 学内容、教学方法的作用下，伴随着课堂教学师生之间的情感活动，学生人格特质 养成过程才会出现了差异。因此，教师在教学中能否善于运用积极的情感互动机制， 创造民主和谐的教学心理环境，是直接关系到学生能否形成健全人格的重要因素。 通过积极、多向的师生情感互动，使师生形成亲密的关系，有助于培养学生的 合作能力和共情能力；通过积极的情感互动，使师生更能以积极的、乐观的、健康 的心态度面对待生活，有助于学养成乐观进去、自信、坚强的个性品质；通过积极 的情感互动，使教学活动处于民主、宽松、活跃的状态中，有助于培养学生独立思 考，主动领悟、探究、尝试创新、自由发表独立见解等创造性人格特质，进而有助 于培养学生的创新意识和创造能力。所以，师生情感互动的课堂教学方式是促进学 生人格健康发展和培养学生创新能力的有效途径。 3 教师在师生情感互动中占有主导性 尽管课堂上的互动是师生之间的相互影响，但是由于教育教学目的和任务的限 定、教师和学生的课堂社会角色规范不同，教师和学生的心理成熟度和经历丰富度 的差异等因素，使得教师在外显的行为互动中居于主导者的地位。教师的主导性一 方面表现在整个课堂教学中教师引发学生行为总量要比学生引发教师变化的行为总 量多；另一方面体现在教师往往是主动者或互动链条的发动者。因此，教师应当特 别注意自己在教学过程中情感的流露以及对学生的影响。 3 1 教师不良情绪产生的表现 3 1 1 激动易怒 愤怒是由于主体愿望的实现受客观事物的阻碍而产生的情绪反应，其程度可以 从不满、生气、恼怒、激愤、愤怒到暴怒。愤怒不仅对教师的健康不利，导致心律 失常、心悸、失眠、高血压等身心疾病，还会使其意识范围缩小，削弱自制力，从 而引发不理智的冲动行为。教师有时情绪冲动，有时牢骚满腹，易于动怒，常对学 生发无名之火，学生情绪压抑，思维的积极性受挫。 3 1 2 压抑苦闷 压抑是当情感被过分克制约束，不能适度表达和宣泄时所产生的内心体验，它 混合着不满、苦闷、烦恼、空虚、困惑、寂寞等多种情绪。处在压抑苦闷状态中的 教师常常情绪低落，精神萎靡，对生活失去广泛兴趣，不愿主动与人交往，感觉迟 钝，容易疲劳、不满和牢骚满腹。讲课时提不起精神，语音低沉，索然乏味，课堂 气氛沉默，缺乏生气和活力。 3 1 3 抑郁消沉 抑郁是一种持续时间较长的低落消沉的情绪体验。处于抑郁状态的教师视线中 看到的一切仿佛都笼罩着一层暗淡或灰色，常感精力不足、注意力难以集中、思维 迟钝，伴有痛苦、羞愧、自怨自责、悲伤忧郁等情绪体验，自我评价偏低，严重时 还会对前途悲观失望。教师在教学时心烦意乱，六神无主，精力难以集中，讲授内 容频频出错，导致学生思维混乱，疲于应付。 3 1 4 过度紧张 紧张是在生活情境中，对威胁性的或不愉快的因素的情绪反应或唤起性反应。 它是由一定环境对个体所产生的压力而引发的反应。紧张经常产生于人们知觉到的 各种不同的要求和自己的能力之间的不平衡，即自己感觉到自己的能力太小，解决 不了需要解决的问题或要完成的任务。这种不平衡通常产生于生理上的不适应性和 心理上的不适应性。紧张对人体影响较大，虽然适度紧张有助于完成任务，但过度 的长时间的紧张会损害人们的健康，妨碍工作效率。年轻新教师以及教学准备不足 时，易产生过度紧张的情绪反应。 1 2 3 1 5 冷漠 冷漠是个体受到挫折后的一种自我保护性的消极情绪反应，表现为对外界刺激 不关心、冷淡、退缩。冷漠状态对教师的身心危害很大，它往往是个体压抑内心情 感与情绪的一种集中而强烈的表现，他们表面冷漠，内心却倍受痛苦、孤独、寂寞、 不满、愤恨的煎熬，有着强烈的压抑感和冲动感。当巨大的心理能量找不到宣泄途 径而无法释放时，较易引起各种疾病和心理障碍。生活、工作中屡遭挫折，以及缺 乏周围人的关心是造成教师情绪冷漠的重要原因。 3 2 教师应当如何在教学中实施情感教育 3 2 1 调节学生情绪，营造师生间良好的学习氛围 教师工作的效果不仅与教师业务水平有很大关系，更为主要的是要得到学生认 同。现代教育理论认为教学即非单纯的教，也非单纯的学，而是师生之间相互合作、 相互作用、共同劳动的活动。课堂教学不仅仅是学习知识，也是师生之间交流传递 信息的过程，交流情感的过程，思维碰撞的过程。因此，师生都要有积极的情绪体 验，共渡生命的历程。教师与学生必须在互相认同的情况下，情感才得以交流。一 个不被学生接受的教师，他的劳动也不会被学生认可，在排斥甚至冲突中的教育教学 效果是可想而知的。 因此首先要使教师在学生心理上得到认可，这就需要消除师生情感间的距离。 教师要耐心、真诚、热情地对