（应用心理学专业论文）高中生心理幸福感与个人成就目标和学校目标知觉的关系.pdf

摘要 心理幸福感是人们对于自我实现的内心体验。2 0 世纪8 0 年代末关于心理幸 福感的讨论迅速活跃了起来，其中重要的方面就是心理幸福感测量工具的完善以 及成就目标与心理幸福感的关系探讨。本文在前人研究的基础上，旨在我国高中 生中修订学校目标知觉量表和r y f f 六维心理幸福感量表，并利用多元回归探讨 了学校目标知觉、个人成就目标对心理幸福感的影响。来自吉林和黑龙江的1 2 0 5 名高中生填写了问卷。研究结果表明： 1 、修订后的学校目标知觉量表包括1 3 题，仍然保有原量表的两个维度：成 绩目标知觉和掌握目标知觉，各维度的q 系数在0 6 5 0 7 5 间。 2 、修订后的r y f f 心理幸福感量表包括4 9 个项目，分成五个维度：生活控 制与接受，个人成长，自我肯定，积极的人际关系和自主性。各维度的q 系数在 0 6 5 - 0 8 6 间。 3 、高中生的学校掌握目标知觉对个人成就目标和心理幸福感有显著的预测 力。 4 、学校目标知觉中除了掌握目标知觉对心理幸福感中的个人成长和积极的 人际关系两个维度有直接作用外，还通过个人成就目标对个人成长、自我肯定和 积极的人际关系有间接作用。 关键词：高中生；心理幸福感；个人成就目标；学校目标知觉 a b s t r a c t p s y c h o l o g i c a lw e l l b e i n g ( p w b ) i st h ee x p e r i e n c eo fs e l f - r e a l i z a t i o n t h e r e s e a r c ho fp s y c h o l o g i c a lw e l l b e i n gw a sr i s e ni nl a t e19 8 0 s t w oi n t e r e s t i n ga s p e c t s o fw h i c ha r et h ei m p r o v e m e n to ft h em e a s u r e m e n to fp s y c h o l o g i c a lw e l l - b e i n ga n d t h er e s e a r c ho fr e l a t i o n s h i pb e t w e e np s y c h o l o g i c a lw e l l - b e i n ga n da c h i e v e m e n tg o a l s b a s e do np r e v i o u sr e s e a r c h e s ，t h ec u r r e n tr e s e a r c ha i m e dt or e v i s et h es c a l eo f p e r c e i v e ds c h o o lg o a l sa n dr y f f s6 - d i m e n s i o ns c a l eo fp s y c h o l o g i c a lw e l l b e i n g ( r p w b ) i l lh i 曲s c h o o ls t u d e n t sa n de x a m i n et h ei m p a c to fp e r c e p t i o no fs c h o o lg o a l s a n dp e r s o n a la c h i e v e m e n tg o a l so np s y c h o l o g i c a lw e l l - b e i n gb ym u l t i p l er e g r e s s i o n a n a l y s i s 12 0 5h i g l ls c h o o ls t u d e n t sf r o mj i l i na n dh e i l o n g j i a n gp r o v i n c ef i l l e dt h e s c a l e s t h er e s u l t ss h o w e dt h a t ： l 、r e v i s e ds c a l eo fp e r c e i v e ds c h o o lg o a l sh a s13i t e m sa n d2d i m e n s i o n sn a m e d ”p e r c e i v e dp e r f o r m a n c eg o a l s a n d ”p e r c e i v e dm a s t e rg o a l s ”r e l i a b i l i t i e so f2 d i m e n s i o n sa r ef r o m0 6 5t o0 7 5 2 、r e v i s e dr p w bh a s4 9i t e m sa n d5d i m e n s i o n sn a m e d l i f ec o n t r o la n da c c e p t a n c e ” p e r s o n a lg r o w t h ”，”s e l f - a f f i r m a t i o n ”，”p o s i t i v er e l a t i o n s h i p a n d ”a u t o n o m y ” r e l i a b i l i t i e so f2d i m e n s i o n sa r ef r o m0 6 5t oo 8 6 3 、p e r c e i v e dm a s t e rg o a l sp r o v e dt ob es t r o n gp r e d i c t o r so fp e r s o n a la c h i e v e m e n t g o a l sa n dp s y c h o l o g i c a lw e l l b e i n gi nh i g hs c h o o ls t u d e n t s 4 、b e s i d e st h ed i r e c te f f e c t st ot h et w od i m e n s i o n sn a m e dp e r s o n a lg r o w t ha n d p o s i t i v er e l a t i o n sw i t ho t h e r so fp w b ，t h ep e r c e i v e ds c h o o lg o a l sa f f e c t e dt h e p e r s o n a lg r o w t h ，s e l f - a 伍r m a t i o n ，a n dp o s i t i v er e l a t i o n sw i t ho t h e r st h r o u g ht h e p e r s o n a la c h i e v e m e n tg o a l s k e yw o r d s ：h i 曲s c h o o ls t u d e n t s ；p s y c h o l o g i c a lw e l l - b e i n g ；p e r s o n a la c h i e v e m e n t g o a l s ；p e r c e i v e ds c h o o lg o a l s u 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作所取得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文中 不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡献 的个人和集体，均已在文中作了明确的说明。本声明的法律结果由本人承 担。 学位论文作者签名： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的 复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学 位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印 或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：壶】煎 指导教师签名： 日 期：码：丘： 日 期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 及 电话： 邮编： 东北师范大学硕士学位论文 1 前言 1 1 心理幸福感 1 1 1 理论渊源与概念 1 1 1 1 理论渊源 从人类起源开始，先哲们就在追寻幸福的本质。关于幸福感本质的两种视角， 从古到今以及在各种文化中都存在。幸福感领域受到了两种理论的指导和冲击， 第一个便是快乐论( h e d o n i s m ) ，认为幸福是由愉悦和快乐组成的，以d i e n e r 等为代表；另一个理论指出幸福不仅包括快乐，它主要是人类潜能的实现，这个 理论叫做实现论( e u d a i m o n i s m ) ，认为幸福是自我实现或认识人的真实本质，以 w a t e r m a n ，r y f f ，r y a n 和d e c i 为代表。 支持快乐论的心理学者认为快乐是心灵和身体的愉悦，主要观点为幸福是主 观的快乐，是由愉快的经验来解释的，它包含对生活好坏方方面面的判断，因此 快乐是不会减少的，因为它能在其他领域中，通过获取目标或有价值的结果来得 到n 3 。在一个名为“心理学新领域的存在”栏目中，k a h n e m a n 等( 1 9 9 9 ) 认为快 乐心理学是研究“什么构成了愉快或不愉快的生活经验川羽，清楚的指出幸福就 等同于快乐。由于幸福是快乐而不是痛苦，所以快乐心理学明确了其研究目标是 增加人们的快乐如积累利益、使回报最大化，使收入理想化等等。快乐论的发展 促进了主观幸福感( s u b j e c t i v ew e l l - b e i n g ，s w b ) 的研究，所以有很多心理学 者选择用主观幸福感来评价人们快乐或不快乐的经验，主观幸福感包含三个方 面：生活满意度，积极情感和消极情感，这三个方面一起作为快乐的变量。 然而很多东西方的哲学家、宗教学者和思想家们都不认为快乐是幸福标准的 本质。比如亚里士多德就认为快乐就是幸福是庸俗的想法，他认为真正的快乐是 存在于人类本性之中，即做值得做的事情b 1 ，认为人们应该不断的奋斗，不断调 节自己的行为，以期获得最高的、最完美的善，从而获得幸福。实现论者认为并 不是所有的追求得到满足都都会觉得幸福，即使他们觉得快乐，一些结果并不好， 所以也不会产生幸福感，因此实现论者认为快乐并不等同于幸福。 w a t e r m a n 指出实现是发生在行为与内部价值观一致且个体完全投入的情况 下，因为这样个体能感觉到自己富有激情且值得信赖，是真正作为自己在生活h 3 。 于是他们进一步将幸福分成两种：一种是人格展现的幸福，主要源于潜能的发挥 和自我实现的愉悦，一种是尽情享乐的幸福，即体验到生活或心理得到了满足。 r y f f 和s i n g e r 在发展人类繁荣的终生理论的背景下阐述了幸福感。r y f f 东北师范大学硕士学位论文 ( 1 9 8 9 ) 发现许多理论者都指出了积极心理功能的一些相似的特征，因此她总结 了来自三方面的文献，其中包括：发展心理学方面，埃里克森的心理发展阶段论， b u h l e r 对实现人生的基本生活倾向的构想，n e u g a r t e n 关于成年和老年人人格转 变的描述以及马斯洛自我实现理论；临床心理学方面，罗杰斯关于人是具有完整 功能的个体的观点，j u n g 的个性化理论，奥尔波特的成熟概念理论；心理健康 方面，包括了两个关注积极功能的理论，即j a h o d a 的心理健康积极标准理论和 b i r r e n 晚年积极功能的概念哺1 。他们提出心理幸福感( p s y c h o l o g i c a l w e l l b e i n g ) 以区别于主观幸福感1 。 自我决定理论( s e l f - d e t e r m i n a t i o nt h e o r y ，简称s d t ) 口1 是另一个将自我 实现作为幸福感中心概念的理论观点，其定义一方面包括自我实现，另一方面旨 在阐明自我实现的意义以及如何实现。s d t 认为三种心理需要自主性、能力 观和关系的满足与心理成长( 如内部动机) 、完整化( 如文化的内化与同化) 、 幸福感( 如生活满意度和心理健康) 和生活经验有密切的联系呻1 。因而需要的满 足就被看作是人类活动的本质目的国1 。 根据两种幸福感理论的演变，研究者认为，主观幸福感注重的是个体对自己 生活质量的长期判断和评价以及即时的情感反映，而心理幸福感则强调个体对自 身潜力是否得到发挥的体验，注重的是自我实现。 1 1 1 2 心理幸福感的概念 心理幸福感到底是什么，目前各家说法不一。亚里士多德提出了一个非常著 名的观点：“至善就是幸福。 c r i k s z e n t m i h a l y i 认为幸福是人类活动过程中自 我潜能的实现，w a t e r m a n 认为幸福是当行为与个体的真正潜力一致时所产生的 感受，我国学者苗元江认为心理幸福感是指人们对幸福问题的总看法和基本观点 n 们。而r y f f 和s i n g e r 从亚里士多德的理论引申与探索了幸福感的背景问题 人类生活空间发展理论，认为“人类幸福更恰当的特征是在追求完美过程中真正 的自我潜能的实现川n 3 。本文作者也认为，心理幸福感是人们自我实现的内心体 验。 1 1 2 心理幸福感的测量工具 1 1 2 1 传统测量工具 由于心理幸福感的研究是在上世纪8 0 年代末才逐渐引起关注，所以目前对 心理幸福感的测量工具的仍然没有形成定论。r y f f 总结了前人研究发现，大多 数学者认为心理幸福感包括情感、自尊和控制等因素，因此有六种传统的测量幸 福感的工具：情感平衡量表( a f f e c tb a l a n c es c a l e ) ，生活满意度( l i f e s a t i s f a c t i o ni n d e x ) ，自尊量表( s e l f - e s t e e ms c a l e ) ，士气量表( m o r a l e 2 东北师范大学硕士学位论文 s c a l e ) ，控制中心量表( l o c u so fc o n t r 0 1 ) ，抑郁量表( d e p r e s s i o n ) 。虽然后 人研究所用量表不同，但是大多包含这几个方面n 2 m 3 1 4 1 。但是这些工具缺乏对人 类心理积极功能的关注，因此也就不能触及心理幸福感的核心成分。 1 1 2 2r y f f 心理幸福感量表 r y f f 等人总结了来自三方面的文献，将个人发展和适应性功能的不同理论 整合在一起，阐述了心理幸福感的定义和六个维度：自主性( a u t o n o m y ) 、环境控 制( e n v i r o n m e n t a lm a s t e r y ) 、个人成长( p e r s o n a lg r o w t h ) 、积极的人际关系 ( p o s i t i v er e l a t i o n sw i t ho t h e r s ) 、生活目标( p u r p o s ei n1 i f e ) 和自我接受 ( s e l f a c c e p t a n c e ) ，据此编制了多维心理幸福感量表，主要有3 个版本，分 别包含了8 4 、5 4 、1 8 个项目，在每个维度上分别包含1 4 、9 、3 个项目。要求被 测者依据自己的体验在这些项目上做出6 级选择：很不同意、不同意、有点不同 意、有点同意、同意、非常同意。各个维度所反映的心理特征可表述如下： 自主性( a u t o n o m y ) 。高分者：自我决定、独立；从一定程度上能够克服社会 压力去思考和行为；能够对个人的行为进行自我调整；能够依据自己的标准对自 我加以判断。低分者；受社会期望和权威人物决定的影响；屈从于社会压力和他 人的标准去思考和行为；从一定程度上看要依赖他人去做出决定。 环境控制( e n v i r o n m e n t a lm a s t e r y ) 。高分者：具有驾御环境的意识并能够 很好地驾御环境；对复杂的环境和外部活动能够加以控制；能够有效地利用环境 所提供的各种机遇；能够选择和创造与个人价值和需要相适应的环境条件。低分 者：在处理日常事物方面比较吃力；感到无力改变不良的环境；抓不住环境所提 供的机遇；对外部环境缺乏驾御意识。 个人成长( p e r s o n a lg r o w t h ) 。高分者：具备一种不断发展的意识；认为自 我处于不断成长与提高的过程中；喜欢尝试新事物；希望实现自身的潜能；能够 看到自身随时间推移而出现的进步；希望自身在知识和效能方面有新的提高。低 分者：感到自身处于停滞状态；不能看到自身随时间推移而出现的进步；对生活 感到无聊和没有兴趣；感到自身在心理和行为方面不能有新的发展。 积极的人际关系( p o s i t i v er e l a t i o n sw i t ho t h e r s ) 。高分者：拥有融洽、 真诚的人际关系；关心他人的福利；拥有心心相印、紧密无间的朋友关系；能够 相互理解、互谅互让。低分者：缺乏亲密、真诚的人际关系；与他人之间相处很 难做到开诚布公、轻松自如；在人际交往中感到孤独，有挫折感；不愿意为维持 与他人的重要联系而进行妥协。 生活目标( p u r p o s ei nl i f e ) 。高分者：有生活目标和方向感；能够感受到 当前和以往生活的意义；对人生持有信念。低分者：不理解生活的意义；做事缺 乏目标和方向。 东北师范大学硕士学位论文 自我接受( s e l f a c c e p t a n c e ) 。高分者：对自我持有肯定的态度；承认和容 忍自身在很多方面的优缺点；对过去的生活持肯定的态度。低分者：对自我不满 意；对过去的生活感到失望；对自身的一些不足感到烦恼；希望完全改变自己。 已经有很多研究者对r y f f 心理幸福感量表的结构进行了探讨。研究表明， 量表的六维度结构模型的拟合度较好，量表的内部一致性也尚可n 胡n6 | ，得到了一 定跨文化研究的证实7 1 。在我国有研究者运用该量表在我国城市居民和大学生中 试用，表明内部一致性较好n 阳n 钔嘞1 。因此，本研究也选用了r y f f 的六维度心理 幸福感量表并根据需要进行了修订。 1 1 2 3 自我决定理论的测量 r y a n 和d e c i 的自我决定理论发展出主观活力量表、人格抱负指标、基 本需要( 关系、能力、自主) 问卷。s d t 认为3 个基础性的心理需要，即自主需 要( a u t o n o m y ) 、认可需要( c o m p e t e n c e ) 、关系需要( r e l a t e d n e s s ) ，这三个因素 的满足是幸福感的关键因素。需要满足因此被s d t 视为人本质的生活目标，包括 许多生活意义描述以及人行为的目的。基本需要不仅仅是心理健康的最低要求， 同时也是社会环境必须提高给人们以促进其茁壮成长和心理学发展的基本养料。 更具体说，这个模型认为内源性的目标追求( 例如个人成长、自主、他人的赞美、 和社交) 可以提供人们很大程度满足感，而外源性目标追求( 例如经济成功、生 理吸引力及社会声望) 不能够给人提供这样的满足感。 1 1 3 心理幸福感的相关研究 1 1 3 1 心理幸福感与人口学因素的相关研究 运用r y f f 心理幸福感量表的研究大多旨在描述和理解人们的心理幸福感与 年龄、性别、教育背景和社会经济地位的相关关系上。发现自主性和环境控制随 年龄增加而增加，尤其是从刚成年到中年期间；而生活目的和个人成长随年龄增 加而降低，尤其是从中年到老年；自我接受随年龄变化不大；与他人的积极关系 结果还没有统一瞳1 2 4 1 。另外，教育水平越高心理幸福感越高，尤其是在生活目 的和个人成长方面乜钔。值得指出的是，跨文化的研究比较了美国和韩国的年龄相 仿人群的心理幸福感，结果显示年龄和性别有相同的结果，但是美国人在所有维 度上的得分要高啦引。 国内目前对心理幸福感的研究大多集中在与心理幸福感有关的人口学因素 探讨上。只是性别的结果不太一致乜力乜踟啪1 ，年龄的研究结果与国外大致相同，即 个人成长随年龄增长而降低，自主性、环境控制和自我接受随年龄增加而增加啪1 。 1 1 3 2 心理幸福感与人格因素的相关研究 4 东北师范大学硕士学位论文 s c h m u t t e 等人1 对大五人格因素和六维度的心理幸福感进行了相关研究。 研究结果表明，神经质( n ) 、外向性( e ) 和尽责性( c ) 对于多维度的心理幸福 感是最为有力和持久的预测因素。p o n t e r r o 等口羽用多文化人格问卷研究个人特 质与心理幸福感的关系，结果发现开放性因素与心理幸福感的自主性、环境控制、 个人成长和生活目的正相关；社会进取与心理幸福感的环境控制、生活目的和自 我接受正相关；适应性因素与环境控制和生活目的相关。该结果对k e y e s 等人的 结果也是很好的验证口引。 1 1 3 3 其它相关因素 心理幸福感还受到很多生活情境和心理因素的影响，比如环境事件、社会支 持和内外目标等。 李春晖，王欣等口钔研究了非典前和非典期间大学生的心理幸福感变化情况， 发现非典期间与非典前相比，男女生在个人成长、积极的人际关系和生活目的等 方面都有了显著的增长。刘东霞口鄙的研究表明，社会支持越高，心理幸福感也就 越强，证实了崔春华等人啪1 的结论。 k a s s e r 和r y a n 研究了内部目标( 如个人成长、身体匀称和对社区的贡献) 和外部目标( 如积蓄财富、让人奉承、使自己的外表具吸引力) 与幸福感间关系 的差异。k a s s e r 和r y a n 的一系列研究踟啪1 表明，持有与经济成功、外表吸引度 和声望高度联系的目标系统( 外部目标) 的人，其幸福感和快乐感的水平都相对 较低。相反，k a s s e r 和r y a n 研究也发现按照诸如自我接受、联系合群 ( a f f i l i a t i o n ) 社区感和身体健康等目标( 内部目标) 行动的人一般都有较高 水平的幸福感。s c h m u c k 等人的研究进一步表明，内部目标的重要性及其实现的 可能性与总体幸福感和自我实现显著正相关，与焦虑和身体症状显著负相关口引。 这样的结果表明，持有内部目标的学生，由于心理需要得到了满足，所以其总体 的心理幸福感水平更高，因而追求内部目标会更幸福，而外部目标的不可控和不 稳定性阻碍了人们对幸福的体验。 1 2 成就目标理论 成就目标理论出现于二十世纪七十年代末八十年代初，随后的研究发现它在 教育实践中具有非常重要的作用，便引起了研究者的极大兴趣，形成了成就目标 研究的热潮。由于此方面的研究包括个人的成分和环境的成分，为了便于区分， 将前者称为个人成就目标( p e r s o n a la c h i e v e m e n tg o a l s ) ，将后者称为目标结构 ( g o a ls t r u c t u r e s ) 。 1 2 1 个人成就目标 5 东北师范大学硕士学位论文 1 2 1 1 理论渊源与概念 和成就动机一样，成就目标理论也具有深远的历史渊源。勒温和他的同事们 首先提出了两种独立的动机取向，追求成功和避免失败。麦克里兰假设“至少存 在两种类型的成就动机，一种是围绕避免失败的取向，另一种是围绕着达到成功 的积极目标。 阿特金森( a t k i n s o n ) 早在2 0 世纪五六十年代就提出了力求成功 和避免失败的两种倾向，这一发现受到了广大研究者的普遍关注。 n i c h o l l s ( 1 9 8 4 ) 认为个体对能力的看法有两种不同的观点：一种是无差异 能力概念，持有这种能力概念的个体认为个体间的能力差异很小，完成成就任务 的关键是努力，能力只是完成任务的手段，学习和掌握才是个体追求的目标。因 此，这种个体针对的是任务的理解和掌握，而不是能力的比较，是一种掌握定向 的目标；一种是差异能力概念，持有这种能力观的个体认为个体间存在着明显的 能力差异，能力是完成成就任务的关键h 0 1 。 d w e c k h 对小学生的研究中发现，当面临失败，一类学生会出现无助反应， 另一类被试却能采取策略最终解决问题，因此她据此揭示了两种目标取向：成绩 目标取向( p e r f o r m a n c eg o a lo r i e n t a t i o n ) 和学习目标取向( 1 e a r n i n gg o a l o r i e n t a t i o n ) 。后来d w e c k 等人又进一步从社会认知的观点出发，在能力归因理 论的基础上，提出了成就目标理论。发现了两种能力观的概念：_ 种是能力实体 观( a ne n t i t yt h e o r yo fi n t e l l i g e n c e ) ，认为能力是个体内部的一种不能改变 的实体，易导致成绩目标取向；另一种是能力增长观( a ni n c r e m e n t a lt h e o r yo f i n t e l l i g e n c e ) ，认为能力是可以通过努力来提高的，倾向于学习目标取向。d w e c k 与他的学生的一项研究表明，学生对于他们自己大脑的看法他们认为智力是 固定不变或者认为智力可改变和增长会对他们的动机、学习和学业成就产生 影响h 扪。另外，有一些研究从被试学龄前一直追踪到大学，发现认为智力是可增 长的学生对学习而不是表现的聪明有更大的兴趣，而有固定智力观的学生非常关 心他们会表现的如何聪明，因而常常会放弃学习的机会，即使这些机会对他们的 成功很重要h 踟h 钔h 5 1 。 对于成就目标的概念，不同的研究者有不同的定义。e l l i o t 和d w e c k ( 1 9 8 8 ) 认为成就目标是：“对认知过程的计划，它具有认知的、情感的和行为的结果h 6 | 。 a m e s ( 1 9 9 2 ) 将它定义为“学生对学习活动、学业成就和成功的意义的或目的的 知觉。 ；u r d a n m a e h r ( 1 9 9 5 ) 认为，成就目标是“学生对从事各种学习活动 的理由的知觉 ；p i n t r i c h ( 2 0 0 0 ) 认为成就目标是“关于个体追求成就任务的 理由和目的的认知表征 ，它“反映了个体对成就任务的一种普遍取向，是一个 有关目的、胜任、成功、能力、努力、错误和标准的有组织的信念系统h 。 1 2 1 2 成就目标的结构 6 东北师范大学硕士学位论文 d w e c k 最早提出的目标取向模型是单因素模型，认为学习目标和成绩目标是 一个连续体上的两个相对独立的变量。后来，众多研究者提出了目标取向的二因 素模型，认为学习目标和成绩目标取向是两个独立的维度。 受a t k i n t o n 对于动机倾向的追求成功和避免失败的观点的影响，e l l i o t 等 h 踟提出了三因素的目标取向模型，即把成绩目标再分成两类：趋近( a p p r o a c h ) 型成绩目标和回避型( a v o i d a n c e ) 成绩目标。尽管这两种取向都关注自身表现 的结果，但前者关注的是展示自身能力并从他人那里得到肯定评价；而后者则着 力于不暴露自己的不足，并避免得到否定性评价。并认为成绩一趋向型目标同任 务取向的目标一样，是根据潜在的正面结果( 分别为获得规范性能力和掌握任务) 而做出趋向性的自我调控。这种趋向性自我调控通常引发有利于任务投入的认知 和情感过程，及掌握性的动机反应。成绩一回避型目标则是根据潜在的负面结果 而做的逃避性自我调控。这种调控唤起不利于任务投入的自我保护过程和无助感 的动机反应。一 目前这一模型得到了越来越多研究的支持，因素分析的结果也证实了三种目 标结构的独立性h 们1 3 。国内，李晓东等嘲1 发现，自我取向( s e l f - o r i e n t a t e d ) 的 成就目标( 或成绩目标取向) 的确可以区分出趋向型目标和逃避型目标，它们对 学业求助的影响模式是不同的。张咏梅等畸5 1 也发现这3 个目标组在认知和行为表 现上存在显著差异。蒋京川等人嘲1 的研究证实了掌握目标和成绩趋近目标有助于 学习成绩，而成绩回避目标将对学习成绩有阻碍作用，这一结果支持了将成绩定 向进一步划分为成绩趋近目标和成绩回避目标的理论假设。 表1 一两种目标的趋近同避状态 三分法虽然把趋近一回避倾向结合进掌握一成绩区分之中，发展了成就目标的 分类研究，但这种结合还不够彻底，不能全面地概括现实生活中可能存在的成就 目标类型，比如那些具有高自我标准的个体，力求完美，从不愿意犯错误，三分 法中的类型对此无法解释。最近，p i n t r i c h 和e l l i o t 等人指出，掌握目标也具 有趋近一回避的区分，从而提出了四分法晦7 1 。四分法将成就目标分为掌握一趋近目 7 东北师范大学硕士学位论文 标、掌握一回避目标、成绩一趋近目标、成绩一回避目标4 类。 虽然成就目标的四分法是刚刚起步，但是已经有一些研究证明了该模型的信 效度嘞儿铡。e l l i o t 和m c g r e g o r 检查了这种四分法的可行性，通过因素分析发现 经验支持四种目标的区分，而且表明掌握回避目标主要和否定的结果相联系，比 如更多的焦虑，更少的适应性的方法去学习旧1 。在我国，梁国胜呻对p i n t r i c h 和e l l i o t 等人的四分法理论假设进行了实证研究，验证了掌握一回避目标的存 在，并指出成就目标的四分法比三分法和二分法更为合理。 1 2 2 学校目标知觉 成就目标理论中另一个重要的层面就是环境的作用，在成就目标理论罩，澄 清环境因素( 如学校) 对学生目标取向的关系是很重要的。m a e h r 眦3 指出存在“一 些决定性的环境 因为“目标大致是能被引发的”，根据他的论断，将来的研究 是检验成就目标如何被环境所引导并成为人生的一部分，以及对采用何种目标的 干预以使其推动教育。从上世纪9 0 年代初开始，许多研究者开始运用目标理论 结构探讨在学习环境中学生持有的目标与知觉到的学校目标之间的关系，其中个 人成就目标是研究的重点。 以前大量关于课堂环境因素，包括学生对课堂目标的知觉( 如目标结构) 、 课程投入、以及情感和教育支持的研究m 3 h 吲，都强调了学校和课堂结构在目标 采取和促进适应性目标模式方面的重要作用。a n d e r m a n 和m a e h r 7 1 指出学生对环 境所重视的目标的认知与学生持有的目标有因果联系。他们的模型假设个人目标 与学生的结果如学习策略、态度和情感有因果联系，指出学生如果认为对学习环 境重视相关能力( 成绩) 或社会比较，他们就会采取成绩目标，同样的，学生如 果认为学习环境重视学生学习是为了自身发展，那么他们就会倾向于采取掌握目 标。 尽管对环境所重视的目标的认知与个人目标的因果联系并没有得到广泛的 支持，但是个人对环境所重视目标的认知与学生的个人目标以及其他结果的相关 关系已经得到了验证删。a m e s 和h r c h e r 鲥发现，如果学生认为班级重视掌握目 标，就更倾向于接受任务挑战、采用学习策略，对班级有积极的态度，而如果学 生认为班级重视成绩目标，他们对班级就会出现消极态度，对自身的能力也会持 较低的评价。 对学校目标的知觉同时也会影响学生个人目标的采纳。校级的训练与班级训 练的干预能影响对学习的认知m 儿7 1 1 ，因此也能影响学生个人目标的采取。认为学 校重视掌握目标与持有掌握目标有高度的正相关，而认为学校重视成绩目标与持 有成绩目标有正相关，对学校目标的知觉间是负相关的n 别。最近该结果也得到了 e l e f t h e r i a 等人( 2 0 0 8 ) 的支持，他们的报告中指出，学生对学校目标结构的 8 东北师范大学硕士学位论文 认知能预测学生的个人成就目标取向m 1 。具体来说，对学校掌握目标的认知能预 测学生的掌握目标取向，对学校成绩目标的认知能预测学生成绩回避目标取向。 1 3 幸福感与目标的相关研究 随着目标在学习和成就领域中的作用的揭示，许多研究者进一步探讨其与行 为反应、思维和幸福感方面的关系，但之前的研究主要是关注成就目标与学业成 就之间的关系，直到最近2 0 年，成就目标与幸福感的关系才开始受到大家的关 注。他们的研究基于这样的前提，即学校和学校成就对学生来说是很重要的，目 标影响学习和成就的同时也会影响学生的幸福感。具体来讲，持有掌握目标的学 生试图提升自己的能力，学习到更多的知识，这样他们在学习中可能具备更积极 主动的态度，接受更多的挑战，有助于自己的不断成长和完善；而持有成绩目标 的学生，他们企图获得别人的称赞，比别人表现得好，或者不让自己得到差的评 价，因此他们更多的注重社会比较，这样可能导致其将同学视为竞争对手而影响 其与同学的友好关系，当失败的时候对自己的评价也会降低，导致自信不足。 1 3 1 总体幸福感与成就目标 虽然对于总体幸福感( g e n e r a lw e 儿一b e i n g ) 的概念，众多研究者并没有给 出统一的界定，但是从研究的内容来看，普遍包括自尊、焦虑、抑郁等变量。 k a p l a n 口4 1 研究发现，持有个人掌握目标能显著的正向预测所有幸福感变量( 情感 基调、同伴关系、学校情感、冲动控制、自我效能和破坏行为) ，显著的负向预 测部分幸福感变量( 情感基调、冲动控制和学校情感) 。这样的结果也得到了 k a p l a n 和m a e h r 口司的重新验证。他们的研究表明持有掌握目标的学生与同伴关 系、情感基调正相关，而持有成绩目标与同伴关系、情感基调等变量负相关，且 持有掌握目标对幸福感有正向的预测作用，而持有成绩目标对幸福感有负向的预 测作用。这就说明，掌握目标与积极的人际关系有正相关，同时它与情绪幸福感 有一定程度的正相关。 在营销和通讯领域的研究表明，追求与动机相一致的目标所付出的努力与学 生每天的情绪幸福感的体验有正相关，承诺追求与动机一致的目标和目标是否能 达到，能预测一学期内学生的情绪幸福感的增加，相反，对动机不和谐的目标的 投入能预测情绪幸福感的降低口引。 n i e m i v i r t a 等人口7 3 研究发现，成绩目标取向组的学生比掌握取向组的学生 表现出较低的自尊，同样，在抑郁症状方面，掌握取向的学生比成绩取向组的学 生表现出的抑郁症状更少。可见持有掌握目标的学生在一般幸福感结构上表现出 的适应性比持有成绩目标的学生要高。上述结果在我国的研究中也得到了验证。 王艳梅n 踟也对成就目标和总体幸福感的关系进行了研究，表明掌握目标与总体幸 9 东北师范大学硕士学位论文 福感有正相关，且掌握目标对总体幸福感有积极的影响；而表现回避目标对总体 幸福感呈负相关，对其有负向的影响。这表明掌握目标比表现有更好的适应性。 1 3 2 幸福感与学校目标知觉的关系 虽然有研究者认为学校目标知觉与积极情感没有显著相关口9 。，但k a p l a n 咖1 研究发现，认为学校重视掌握目标能显著的正向预测学校情感、自我效能等学术 相关变量，而能显著的负向预测破坏行为；认为学校重视成绩目标能显著的负向 预测情感基调、冲动控制、学校情感，对破坏行为有显著的正向预测作用。这样 的结果在后来的研究中也得到了验证，持有任务目标能显著的正向预测所有的幸 福感变量，而持有自我目标能负向预测某些幸福感的变量陋。k a p l a n 和m i d g l e y 阳2 1 认为，如果学校重视能力或社会比较( 成绩目标) 会对学生产生压力，于是与消 极情感相关，而学校重视掌握和理解( 掌握目标) 会为学生的个人成长提供更多 的机会，因此与积极情感有关。s i d e r i d i s 瞄踟的研究发现成绩一趋近目标导向与成 绩、努力、坚持等正相关，与焦虑、抑郁负相关。 1 4 问题提出 从以往研究来看，幸福感的研究主要分为两个方向：主观幸福感( s w b ) 与 心理幸福感( p w b ) 。心理幸福感的研究兴起于2 0 世纪8 0 年代末，以w a t e r m a n ， r y a n ，d e c i 和r y f f 为代表的研究者们对心理幸福感的概念、结构和相关因素进 行了探讨。9 0 年代末，学校环境下的心理幸福感引起了心理学者们的兴趣。作 者留意到在k a p l a n 等人的研究中，总体幸福感中包含的“同伴关系”、“冲动控 制 与“自我效能 ，与r y f f 在心理幸福感概念中所涉及到的“与他人的积极关 系 、“自主性”等维度在定义上有密切的联系。因此作者有理由相信，学校目标 知觉、个人成就目标与心理幸福感之间存在着联系。 由以上的综述中我们也发现存在一些不足之处：( 1 ) 虽然众多学者的研究中 不断提及“心理幸福感 ，但其结构并没有达成一致，研究内容各异，因此关于 幸福感的研究结论也是各不相同，缺乏统一性。( 2 ) 虽然国外研究者已经开始探 讨心理幸福感与成就目标的关系，但大多研究者关注的是个人成就目标，忽略了 学校情境目标结构对于学生心理幸福感的影响，且关于个人成就目标往往使用的 是成就目标的三维量表，这样可能就忽略了掌握趋近与掌握回避目标在心理幸福 感影响上的差异。( 3 ) 我国关于心理幸福感的研究还都停留在对心理幸福感与人 口学变量的关系上，缺乏对影响心理幸福感的相关因素的探讨。 因此，本研究的主要目标是：第一，验证r y f f 心理幸福感量表在我国高中 生中的适用情况；第二，探讨高中生心理幸福感、个人成就目标和学校目标知觉 的关系。 l o 东北师范大学硕士学位论文 1 5 研究假设 1 、修订后的学校目标知觉量表和r y f f 心理幸福感量表在我国高中生中的适用情 况良好； 2 、高中生的学校目标知觉对个人成就目标有正向的预测作用。具体来说，掌握 目标知觉能显著的正向预测其掌握趋近和掌握回避目标，成绩目标知觉能显著的 正向预测其成绩趋近和成绩回避目标； 3 、学校掌握目标知觉正向预测高中生的心理幸福感，学校成绩目标知觉负向预 测学生的心理幸福感； 4 、高中生的个人成就目标对学校目标知觉和心理幸福感有中介作用。 东北9 币范大学硕士学位论文 2r y f f 心理幸福感量表的修订 2 1 方法 2 1 1 被试 本研究随机选取吉林省和黑龙江省某两所中学的高一高二学生，共发放问卷 1 2 0 5 份，回收1 2 0 5 份，回收率1 0 0 。其中有效问卷8 7 1 份，有效率7 2 3 。被 试的平均年龄1 6 7 4 岁1 0 7 岁，被试的构成情况见表2 ： 表2 一被试基本情况 2 1 2 工具：r y f f 心理幸福感量表 c a r o lr y f f 设计，河北师范大学王欣教授等人及其在美国学习中文的美国 留学生共同完成了该量表的翻译和逆翻译过程。原量表共8 4 题，共六个维度： 自主性( 如：有时候，我会改变自己的行为或思想方式去迎合周围的人) ，环境 控制( 如：总的来说，我认为我能够把握自己的生活) ，个人成长( 如：总的来 说，随着时间的流逝，我不断地加深对自己的认识) ，生活目的( 如：我的人生 有方向感和目标感) ，积极的人际关系( 如：人们都认为我是个既亲切又有爱心 的人) ，自我接受( 如：每当我回顾自己的过去时，我对那些经历和结果都感到 满意) ，每个维度1 4 题。 由于本研究的对象为高中生，因此对个别不符合高中生实际的题目进行了改 动，如将原量表“总的来说，我能妥善处理个人财政及个人事务。 变为“总的 来说，我能妥善处理父母给我的零花钱以及生活中的个人事务。”在改动项目所 在的维度上又增加了相应题目，如“我很难处理好学习与休闲的关系。 改编后 的量表共9 0 个项目，自主性1 4 题，环境控制1 8 题，个人成长1 5 题，生活目的 1 5 题，积极的人际关系1 4 题，自我接受1 4 题。采用六点评分：1 非常反对，2 反对，3 有点反对，4 有点赞同，5 赞同，6 非常赞同。 1 2 东北师范大学硕士学位论文 2 1 3 程序 在两所中学随机抽取高高二班级，由心理学硕士进行施测，班级班主任在 场监督，问卷当场收回。 2 1 4 统计分析 采用s p s s l 3 0 统计软件包进行描述统计、探索性因素分析、相关分析、信 度分析，采用a m o s 4 0 进行验证性因素分析。 2 2 结果 2 2 1 探索性因素分析 采用主成分分析法和方差最大正交旋转进行因素分析。b a r t l e t t 球形检验 报告k m o 值为0 9 0 2 ，p o 0 0 1 ，可以进行因素分析。主成分分析有2 4 个因子特 征根大于1 ，根据碎石图和每个构成组解释的剩余方差，分别强制提取5 、6 个 因子进行因素分析。 表5 一心理幸福感量表各项目在其因子上的载荷及相关 注：- p o l 强制抽取5 个因子，共解释总变异的3 4 1 3 2 ，根据以下标准删除项目：因 子载荷小于o 4 ，在两个因子上载荷均大于0 4 且差值小于0 2 ，项目归属不符 合理论结构。删除因子载荷小于o 4 的项目2 6 个( 4 5 、4 6 、4 7 、4 8 、6 1 、6 3 、 6 6 、6 8 、6 9 、7 0 、7 4 、8 0 、8 3 、8 5 、8 8 、1 0 0 、1 0 1 、1 0 2 、1 0 8 、1 1 3 、1 1 5 、1 1 6 、 1 2 5 、1 3 0 、1 3 4 ) ，双载荷的项目1 2 个( 5 5 、6 7 、7 6 、7 7 、7 9 、9 1 、9 3 、9 5 、9 7 、 1 3 东北师范大学硕士学位论文 1 0 3 、1 0 6 、1 1 9 ) ，