（教育学专业论文）学校道德教育的路径转变与作用界定.pdf

摘要 本文试图同答道德不可教之后的学校道德教育何为的问题。 从逻辑上看，道德是否可教是道德教育必须回答的一个前提。本文不仅要蘑新拾起苏 格拉底的“美德是否可教”的老问题，而且更要立足于现代性的视野，对道德教育的一切 方面是否可教进行全面的考察。本文认为： ( 1 ) 从政治哲学上看，“美德可教”存在着悖论：? 美德从知识上看是不可教的，但它 的获得又是真实的。苏格拉底对这个问题的探讨表明，美德的获得是偶然的。 ( 2 ) 道德行为具有非理性的特性，一切道德行为不管是具有真正的伦理价值的 还是习俗的道德行为都是非理性的。 道德是不可教的，它的获得是偶然的，但这并不表明道德是天生就具有的，而是指在 受教育过程中的偶然获得。因此，教育是至关重要的。这种教育主要包括立法教育和学校 道德教育。鉴于道德的不可教，要加强学校道德教育的有效性，就必须改变惯有的教育思 维与进路：学校道德教育不必去找寻某个限度，而是要从主动的、积极的、肯定性的道德 教育思路转向消极的或否定性的教育思路，即学校道德教育不应更多关注向学生灌输了什 么，而应更多教人不是不道德。学校道德教育应该从立法教育中获得某些教益。从这个意 义上说，学校道德教育比较可行的、也是行之有效的教育思路是提供道德选择教育。同时， 道德品性教育也是学校教育的一个长期的、也是重要的任务。不过，道德选择教育和道德 品性教育是以培养真正的道德人为核心。 关键词：学校：道德教育：偶然性：非理性：立法教育：道德选择；道德品性 a bs t r a c t t h i sa r t i c l et r i e st oa n s w e rt h ep r o b l e mt h a tw h a ts c h o o lm o r a le d u c a t i o ns h a l ld ow h e n m o r a l i t yc a r ln o tb et e a c h a b l e l o g i c a l l y , t h a tm o r a l i t yc a nb et e a c h a b l eo rn o ti s t h ep r e l i m i n a r yq u e s t i o nw h i c hm o r a l e d u c a t i o nm u s ta n s w e r t h i sa r t i c l en o to n l yp i c k su ps o c r a t e s o l dq u e s t i o nt h a tv i r t u ec a nb e t e a c h a b l eo rn o t ，b u ta l s of r o mt h ev i e wo fm o d e r n i t y , g i v e sa l la s p e c t so fm o r a le d u c a t i o na n o v e r a l li n s p e c t ( 1 ) f r o mt h ev i e wo fp o l i t i c a lp h i l o s o p h y , t h a tv i r t u ec a nb et e a c h a b l eo rn o te x i s t sap a r a d o x ： v i r t u ea sk n o w l e d g ec a n tb et e a c h a b l e ，b u ti ti st r u et h a tv i r t u ec a nb ea t t a i n a b l e t h i s p a r a d o xs h o w s t h a tv i r t u e sa t t a i n m e n ti so fo c c a s i o n ( 2 ) m o r a lc o n d u c ti si r r a t i o n a l a n ym o r a lc o n d u c t ，w h e t h e rh a v i n gt r u ee t h i c a lv a l u eo r b e i n g o fc u s t o m s ，i si r r a t i o n a l m o r a l i t yc a nn o tb et e a c h a b l e ，a n di t sa t t a i n m e n ti so fo c c a s i o n ，w h i c hd o e sn o tm e a nt h a t m o r a l i t i e sa r eb o r nb yn a t u r e ，b u tm e a n st h a tm o r a l i t i e sc a nb ea t t a i n a b l eo c c a s i o n a l l yi nt h e c o u r s eo fe d u c a t i o n ，b o t hl e g i s l a t i o ne d u c a t i o na n ds c h o o lm o r a le d u c a t i o n s oe d u c a t i o ni s i m p o r t a n t t om o r a l i t y s i n c em o r a l i t yc a nn o tb et e a c h a b l e ，w em u s tc h a n g eo u ro l de d u c a t i o n a l t h i n k i n gi no r d e rt os t r e n g t h e nt h ee f f e c t i v e n e s so fm o r a le d u c a t i o n s c h o o lm o r a le d u c a t i o ni s n o ts u p p o s e dt of i n do u tt h el i n eo fm o r a le d u c a t i o n ，b u ts h o u l dc h a n g et h ep a t hf r o ma c t i v ea n d a f f i r m a t i v em o r a le d u c a t i o nt op a s s i v ea n dn e g a t i v ep a t h ，n a m e l y , s c h o o lm o r a le d u c a t i o n ，m a y s u c ku ps o m et e a c h i n g ，a n ds h o u l dn o tc a r ea b o u tw h a tt e a c h e r st e a c h ，b u tt e a c hs t u d e n t sn o tt o b ei m m o r a l s os c h o o l sm o r a le d u c a t i o nc a np r o v i d es t u d e n t sw i t he d u c a t i o no fm o r a lc h o i c e ， w h i c hm a yb eap r a c t i c a la n de f f e c t i v ep a t h m e a n w h i l e ，m o r a lc h a r a c t e re d u c a t i o ni sa l s oal o n g t i m e a n di m p o r t a n tt a s ko fs c h o o lt r a i n i n g ，b u tm o r a lc h o i c ee d u c a t i o na n dc h a r a c t e re d u c a t i o na r es u p p o s e dt ob e c o n d u c t e da r o u n dt h ee d u c a t i o na i m e dt oc u l t i v a t et h et r u em o r a lm a n k e y w o r d s ：s c h o o l ；m o r a le d u c a t i o n ；o c c a s i o n ；i r r a t i o n a l i t y ；l e g i s l a t i o ne d u c a t i o n ； m o r a lc h o i c e ；m o r a lc h a r a c t e n 一、问题 第一章问题与研究立场 在一切社会中，道德及其教育问题始终是哲学和政治中的重大问题。自苏格拉底以降，美德和道德 是否可教的问题一直让人困惑。国内也不断地有人探讨道德教育的可能性和限度。1 这些探讨多半还是 力求寻找道德作为知识可教的限度，即要在道德中找出哪些是可以作为知识来教的、哪些是不可以作为 知识来教的以及采取什么样的教育方式。然而，如果道德的获得最终并非是由知识传授而来，那么，道 德作为知识可教的结论是非常值得怀疑的。如果道德不可教，那么学校道德教育的进路及其作用就有探 讨的必要了。 从逻辑上看，道德教育的首要问题一定是道德是否可教以及道德有何特性。看来，还是要拾起那个 古老的问题美德是否可教。本文不但要追溯苏格拉底的老问题，而且还要基于现代性的视野，对道 德教育的一切方面是否可教进行追问。具体问题包括以下三个方面。 1 “好人”教育还是好公民教育? 教育是关怀人的事业，这种关怀在现代不仅涉及到人的技术与能 力的教育、体能教育，涉及到人作为社会人的政治参与能力的教育，还涉及到人的灵魂的教育。即是说， 在现代性社会中，学校教育主动承担着人的肉体与灵魂的一切有关人的发展各方面的教育。在古代社会 中，教育并没有成为一项公共事务，教育基本属于私人事务：教育主要是关乎人的德性与灵魂问题的， 关乎少数人的治国与管理公共事务能力的培养，当然也有一些是培养诸如医生之类职业的。柏拉图的“教 育”就是个灵魂和德性的教育。在哲学与政治之问的冲突面前，哲人如果顺从于政治，就需要编造了一 套“人人可以至善”的谎言来迎合大众的口味；哲人如果想要探讨“何为美好生活”，这意味着哲 人探求真理，必然与“意见”的社会格格不入，只有依靠美德社会的建立。要建立一个美德社会，城邦 要有合适的灵魂，统治者也需要有合适的灵魂，因此需要通过教育培养哲人王和护卫者方能建立美德城 邦。古代思想家要建立的是一个美德社会。现代性思想家诸如马基雅维里、霍布斯等极力颠覆美德社会， 努力构建一个符合“人性的”、符合自然法则的现代性的社会：于是他们用权利替代了德性，把人的道 德要求降低到最低。由此决定了古今道德的分裂：古代道德从哲学上探讨何为“美好生活”，究竟什么 是“好的”2 ；现代道德则无所谓“好”，只有诸“善”共存，它追求的是何为正当的生活，平等与权利 成为现代性道德的核心内涵。 在现代性社会中，宗教不再进入公共领域，人的灵魂问题成为私人领域之事，由宗教给予关怀。但 1 譬如，王囡：论道德教学之可能及其限度，山东师范大学硕士学位论文，2 0 0 6 年：喻学林：学校道德教育的有限 性研究，华中师范大学博士学位论文，2 0 0 7 年：张鲁宁、杨海燕：论美德作为知识可教的限度及方式，江西教育科 研，2 0 0 7 年第8 期。 2 柏拉图的篇对话中谈到哲学生活要服从于政治，但在申辩和斐多中还是强调哲学生活优子政治生活，因此 他是从哲学上而不是从现实政治需要层面探讨道德问题。 l 是现代学校还是承担了道德教育的任务。本来，西方现代学校的建立虽然在各国有不同的原因，但后来， 现代学校主要还是承担为国家经济与社会发展培养各种专业人才的任务。同时，现代学校还承担着为民 主社会培养合格公民的任务。杜威在民主主义与教育中主要探讨的就是这个问题。个人灵魂问题虽 然交给了宗教，但公共领域还是有一个道德问题。这个问题主要由公立学校来解决。这也是美国教育市 场化遭遇反对的原因之一，反对者们认为公立学校市场化后会破坏它作为培养公民意识、公民道德与公 民参与能力的阵地作用。罗尔斯在写了一本正义论之后又写了一本政治自由主义，主要是考虑 到各种道德学说与宗教学说被逐入私人领域之后，如果没有一个“交叠共识”，没有一个价值共识，民 主社会的根基就会受到动摇。在自由主义哲学占主导地位的美国，自由主义与公共教育政策并不完全一 致自由主义强调个人领域内的自由至上，但公共教育政策极力培养一种公共意识。事实上，美国还 继承了一种来自亚里士多德的共和主义传统，它强调公共领域内的公民精神，包括公民的基本道德共识。 罗尔斯的“交叠共识”和美国公共教育政策是在现代性条件下缺乏“何为美好生活”的标准而做出的行 动，是为民主社会的辩护与相应的政策上的保障。1 9 8 7 年布鲁姆出版了震撼美国的美国精神的封闭 一书，此书的副标题是“高等教育如何导致了民主的失败，如何导致了今日大学生心灵的枯竭”，布鲁 姆要从哲学上探讨教育的问题，认为教育是“美好生活”的教育。布鲁姆的同学罗蒂随即提出了“民主 对于哲学的优先性”以批判布鲁姆的哲学优于民主的说辞。可以这样说，罗尔斯、罗蒂都是继承了自马 基雅维利以来的现代性问题意识，即不应追究什么是好的，而应是如何对待“现实”的问题。 西方古代社会是一种好人的道德教育，西方现代性社会是一种好公民的道德教育。西方现代性社会 似乎意识到美德社会的建立几乎是不可能的，因而把美德教育建立在公共领域。正是在这种情况下，我 们说，美国学校道德教育的基本出发点是培养好公民，而不是“好人”。“好人”与好公民是两个不同的 问题。其基本分歧在于：( 1 ) “好人”是个没有完全脱离公共领域的私人领域内的问题，1 好公民是个公 共领域内的问题；( 2 ) “好人”是从哲学上对道德的探讨，它强调的是“什么是好的生活”，好公民则是 从政治上对道德的要求，它是对公共领域提出的“应该如何”的道德要求：( 3 ) 好公民教育是从人性出 发的，它认为人性是自利的、或者说是恶的，人不可能达到至善，而“好人”教育也是从人性出发，认 为人性有其卓越性之潜能和表现，相信人是可以达到至善的，至少相信人性之卓越是可以值得追求的： ( 4 ) “好人”与好公民的道德教育内容是不相同的：前者强调人的灵魂，强调人性之卓越，后者强调爱 国心、诚信、正直、责任。当然，诚信、正直、责任既属于个人领域道德事务，也属于公共领域道德事 务。但至少好公民道德教育绝不同于好人教育或美德教育。 1 在柏拉图那里，“好人”教育实际上是个哲学教育问题，即对。何为美好生活”的追问这样种哲学教育。由于哲人并 不愿意进行统治因为哲人的生活是与大众和政治相冲突的，但哲人要在城邦中实现自身的生活方式又不能完全脱离 政治，否则会被政治所“杀”，所以，哲人需要与政治保持一定距离。柏拉图的理想国中探讨了哲学生活实现的最 高可能性，即哲人当统治者以及一个正义的德性城邦。所以，哲学教育问题本来是个私人问题，但又不得不成为一个公 共问题。 2 如果说“好人”与好公民的区分只是表现为道德境界上的高低，也就罢了，要命的是，“好人”与 好公民往往是冲突的。“好人”追问的是何为“美好”生活、何为“高尚”的生活，其依赖于“真理” 而生活；好公民追问的是基于同意的正义生活，其依赖于信仰和习俗而生活。“真理”与习俗自然是相 冲突的，那么，“好人”要在习俗中追问真理，老是要捅破大众的精神保护层，日子当然不好过。苏格 拉底老是逮住别人问“什么是”，自然不讨大众的喜欢，雅典民主政制也不会放过他。大众当然喜 欢习俗的生活，而不愿过沉思的生活，因为习俗的生活很稳当，而哲人生活或“好人”生活很累，于己 也没有什么好处。卢梭在这一点上汲取了柏拉图的智慧，他在论科学与艺术中指出，用知识取代意 见必定会威胁到社会，从而哲学与自由社会以及政治美德是不相容的，因为社会的要素是信仰和意见； 自由社会要求的是公民的服从而不是哲人对共同思维的破坏：自由社会要求的是习俗性的平等，而古典 德性要求的是自然的不平等。1 所以，卢梭显然看到了柏拉图的问题，他也确实从古典观念的名义来攻 击现代性，但由于他仍然是接受了现代自然状态学说从而偏离了古典观念。卢梭同霍布斯、洛克一样， 用基于同意的正义或权利替代了古典的“自然正当”2 ，从而推进了现代性的危机虚无主义。3 因此， 卢梭等现代性思想家放弃了“好人”及其教育问题，而代之以好公民及其教育问题。4 现在的问题是， 现代性的社会是否不需要“好人”及其教育? 在理解了西方“好人”道德及其教育的内涵之后，我们需要看看中国的“好人”道德及其教育。儒 家经典大学开篇有言：大学之道，在明明德，在亲民，在止于止善。儒家经典中的“善”绝不同于 柏拉图笔下的“善”：前者意指的是人的品性的完美，比如多么的谦虚、多么的礼貌、多么的“慎独”、 多么的无私、多么的仁义、多么的“克己”，总之，儒家的仁义道德是一个圣人的道德，讲究的是一套 修身的功夫：后者意指的是“理式”和人性的卓越。当然两者也有共通的地方：比如儒家的“舍生取义”， 强调义高于生命，类似的也可在苏格拉底身上看到，比如苏格拉底坚持“好”的理念而赴死。在中国有 段时间就强调大公无私、奉献精神等，这无疑是继承了儒家的传统。当今的道德教育多多少少还可以见 到圣人教育的影子。需要看到，中国的“好人”道德及其教育根本不是柏拉图意义上的那种哲学上的探 讨所具有的内涵。中国的“好人”道德及其教育根本就不追问“什么是好的生活”，更多的是政治及政 治教化的产物，而缺乏哲学的意义。 因此，我们的道德教育需要从西方语境中的两个维度即哲学的与政治的或古今之分味进行 追问。即，我们是需要“好人”教育还是好公民教育( 非中国意义上的“好人”教育5 ) 抑或两者都需 1 施特劳斯：自然权利与历史，彭刚译，北京三联书店，2 0 0 3 年版，第2 6 3 2 6 5 页。 。施特劳斯：自然权利与历史，彭刚译，北京二联书店，2 0 0 3 年版。 施特劳斯：现代性的三次浪潮，资照叫编，西方现代性的曲折与展开，吉林人民出版社，2 0 0 2 年版。 4 在爱弥尔中，卢梭看起来是要塑造一个全新的人，或者用他的话说足“自然人”，但是这个“自然人”仍然不是“好 人”，因为他所塑造的社会是基于全体同意的社会。 5 中圈现代意义f ：的“好入”教育尤其是现代中国一段时间偈导的“好人教育”，既不是西方意义上的“好人”教育也不 是西方意义上的好公民教育，它甚至与中国古代意义上的好人教育也不相同古代意义上的好人教育类似于哑里士多 3 要? 或者说是需要美德教育还是道德规范教育抑或两者都需要? 这个问题的出现与“道德”内涵的演化 有关联。如果道德教育包括美德教育、道德品性教育和道德规范教育三个方面，那么需要对三种情况分 别给予讨论。 2 就美德教育而论，需要回答的第一个问题是美德是否可教，如果是可教的，那么是在何种意义 上言说的。柏拉图的对话理想国中探讨了德性城邦实现的可能性，这种可能性就在于哲人成为统治 者或者统治者成为哲人( 护卫者也属于统治者，也需要相应的德性) ，柏拉图的苏格拉底认为这种可能 性完全靠运气或偶然性。相应地，也可以知道，通过自由教育能否培养哲人王或有德性的统治者完全靠 运气。所谓运气，它表明也不是没有可能。为此，柏拉图的苏格拉底提出了体育、音乐等一些课程训练 未来统治者的灵魂与德性。在柏拉图的对话里，教育就是德性教育或所谓灵魂转向的教育，所以诸多课 程都是指向德性教育这个目标，没有其他功利性目的，那种教育是一种整体性的教育。现在的问题是， 那种整体性的教育在现今社会已经失去了。现代性社会中，教育已经分化了，各科教育都有自身的功利 性目标，在此种情况下如何实现德性教育或美德教育。 需要回答的第二个问题是学校需要进行何种美德的教育，进而，学校开展美德教育的合法性何在? 直言之，学校依据什么开展某种美德的教育? 是依据社会意识形态的需要还是人们的生活? 这些问题可 以归结为一个总问题，即学校要把学生引向何处? 是塑造政治教化所需要的人还是幸福生活所需要的 人? 不同的回答决定了学校美德教育在内容、方式上的重大差异。不弄清楚这个问题，学校美德教育就 是无的放矢。 苏格拉底为什么会被雅典判处死刑? 罪名之一是说他不信城邦诸神1 ，败坏青年。这里面反映了哲 人与大众社会之间的冲突，也即是哲学与政治之间的冲突。哲人过的是一种探讨“何为美好生活”的生 活，而大众必是一个“意见”的社会，真理与意见总是格格不入；哲学与政治的逻辑不相同：哲学是一 种脱离政治立场的追问，政治必有自己的政治立场与意识形态以及现实的考量，因此二者间也是冲突的。 哲学与政治间的冲突并不表明，哲学是反政治的，事实上，政治与哲学的目的一样，都是实现美好的生 活，但是政治家必定要考虑到统治秩序和利益，因此政治总是有限度地实现较好的生活或相对正义的生 活，而不能实现象哲学探讨的那么完美的生活。即便哲学探讨考虑到人性的弱点和有关现实，哲学还是 具有对现实的批判的品格，因此，哲学与政治之间的冲突不可避免。苏格拉底对美好生活的探讨，是不 是动摇了政治社会的平庸生活的根基不好说，但肯定与政治或大众社会是冲突的。雅典民主派非要处死 苏格拉底，恐怕与哲学和政治之间的冲突相关。从哲学上探讨究竟什么是好的生活，当然是可以的，问 德的“贤人”教育。不过，它包含的品性修养的一面还有借鉴之义。这里只从西方意义上的美德教育和道德规范教育两 个层面探讨道德教育问题。 1 在柏拉图的游叙弗伦中，苏格拉底与游叙弗伦讨论的不是“诸神是否存在”，而是如何对待诸神。诸神保证的是民 众的、习俗的宗法生活，而在苏格拉底看来，追求灵魂卓越的爱智生活然是“好”的生活，冈此，问题并不是神足否 存在苏格拉底在临死之时还不忘记嘱托克力同向医神阿斯科勒庇俄斯祭献一只鸡，这表明他是信神的，而是是否是 “好的”生活，究竟什么是“好”。这样，苏格拉底就用“好”的哲学理念代替了诸神。 4 题在于，大众社会需要过以至有没有能力过一种德性的生活? 这些问题需要讨论。 就学校美德教育而言，学校要把学生引向何处呢? 具体说，是按照政治教化之需要来塑造人还是按 人的幸福生活所需要来塑造人? 换句话说，探讨学校美德教育是从哲学还是从政治的角度。在柏拉图笔 下，哲学就是教育或者就是德性教育。如果从哲学上探讨，那么美德教育就是引导人们走出“洞穴”之 外，过一种灵魂卓越或幸福的生活。问题是，在现代社会，教师不是哲人，它无力引导学生走出洞外： 教育也不是哲学，而是某种社会的行动，道德教育显然带上了教化的色彩。现在有很多人喜欢讲教育就 是要培养人的自由，教育的目的就在于人的幸福，这些提法都是有问题的，从哲学上探讨是可以的。就 学校道德教育现实来看，根本就没有什么可行性。如果按照这些提法，整个学校的道德教育就要重新构 建了，包括内容、方式各个方面。现代社会里，教育不可能脱离政治意识形态，学校道德教育也不可能 没有政治立场背景，在此种情况下，学校美德教育的空间有多大是需要研究的问题。其中，带有政治立 场的美德教育过高估计了人性之光辉的一面而忽略了人性之恶的一面，尤其需要注意；同时，过分强调 人性之恶的一面而几乎放弃美德教育也要引起注意。 3 道德品性可教吗? 在亚里士多德那里，伦理德性大体是沿袭风俗习惯而来，因而可以经由习惯 培养而成。如果亚里士多德的论断是对的话，伦理德性就无法经由知识的传授而获得，而只能是通过习 惯的养成而来。或者说，伦理德性可以在概念上是真实的任何社会都有一套关乎伦理德性概念的界 定，但在实践中并不必然为真。也即是说，即便掌握了一套有关伦理德性的知识，也并不必然具有相应 的道德品性。如果道德品性不可经由知识传授而来，那么，学校道德教育如何培养人的道德品性呢? 4 就道德规范教育而言，需要讨论的第一个问题是，“规范”总是某种普遍性的东西，它总是发出 “应该如何”的命令，而道德情境总是具体的、偶然的，那么个体何以能够遵守某种普遍性的规范? 作 为一种普遍性的规范总是以忽略个体差异为前提的，它要求人们过一种“标准化”的生活，在社会的运 作上它是有效率的。对于知识传授而言，集体化的教育也是有效率的，但对于道德规范教育而言，集体 化教育恐怕没有什么效率。道德规范教育如果能使人们把接受到的道德规范转变为自身道德行动的指 导，那么它就是最有效的，但实际上它无法做到这一点。普遍性的规范总是无法解释各种具体的情境。 人们在具体道德情境下，完全可以做出多种选择，而不是惟一的选择。“应该如何”是一种规劝性质的 教导，总是站在自身的立场和自身的理解去要求他人，它为“应该如何”找到的依据可能有很多，但那 些依据无法解释所有的场景。 生活中总是存在着很多的道德冲突。人们在一件事情上无论选择做还是不做，都可能违背相应的道 德规范。比如，在一个身无分文的人在荒野之地遇到一个快要饿死的人，是偷点吃的东西救人还是不偷 东西不救人? 偷与不偷都面临着不道德的问题。而道德规范之间在道德价值上并不存在按照大小进行排 序的可能，道德规范无法在道德价值上进行比较，不能说“不许偷盗”比“不许撒谎”就更有道德价值。 5 既然道德规范之间存在冲突，那么，道德规范之灌输式或说教式的教育何以具有效力。 假定所有的道德规范之间并无冲突，假定某人能够严格遵守学校里教给的道德规范，这是否就表明 其一切道德行动都具有真正的道德价值呢? 以向贫困地区捐款一事为例，如果捐款行为的动机是为了获 得社会名声或其他功利性的目的，这种行为就不具有真正的道德价值。所以遵守道德规范的人并不一定 是个真正有道德的人。遵守道德规范只是个表面的东西，根本的东西是道德价值：对人而言，做个有道 德的人，意味着其做人能够体现人性的光辉或卓越。由此看，学校的道德规范教育的效力又何在呢? 以上问题归根到底都是要解决一个问题，即，如果道德是不可教的，而只是在教育中的偶然性获得， 那么，当今学校在道德教育中的定位问题就需要重新思考：学校道德教育的目标仍然是教育人做一个真 正有道德的人，那么，学校道德教育应如何行动才能增强教育的有效性，从而使教育事业更接近既定的 目标。以往的道德教育思维最根本的错误就在于，直接瞄准道德教育理想，正面推进道德教育实践。 这个问题实际上关怀着学校道德教育的现实。我们当前道德教育的一个突出问题，就是道德教育效 力不够的问题1 ，说得严重一点就是培养虚伪的人。学校说的是一套，学生做的又是一套，两者之间总 是存在很大的差距。这种情况的出现，与道德教育的理性规划和美德获得的偶然性之间的冲突有关，与 道德规范的普遍性和道德情境的具体性之间的冲突有关( 这两种冲突的分析详后) ；从学校的层面来看， 与学校道德教育的进路和作用定位不准有关。学校道德教育的进路和作用定位不准，导致的问题必然是， 学校道德教育的结果或效力离道德教育的目标越来越远。 学校道德教育的角色定位不准或者说道德教育的失效，根本原因在于我上面所说的两个冲突，即没 有搞清楚美德的获得是偶然的以及道德规范何以指导具体道德实践的问题。所以，要找准学校道德教育 的角色与加强其有效性，就需要立足于道德不可教基础上弄清楚学校何为。我的主张是转变惯常的道德 教育思维，以否定性的教育思维推进道德教育实践。 二、研究立场 自公共教育出现以来，教育从来就没有单纯地成为个体安身立命的要求，它总是被铸入了国家和民 族的意志。道德教育也是如此。国家和民族经常通过课程设置、拨款、意识形态等手段实施对公共教育 的控制，维护教育之公共性，培养合乎既定的技术规格与道德要求的人才。 国家对国民的道德教育要求是必要的，也是合法的。因为政治同哲学一样，追求的也是美好生活。 不同的是政治与哲学的逻辑有别，政治有自身现实利益的考虑，因此说，政治追求的是相对美好的生活， 而哲学追求的是纯粹的美好生活。至于政治是否实现了相对美好的生活，是另一回事。 对道德教育的探讨大致存在着哲学与政治上的两种立场。柏拉图的理想国努力表明，个体的幸 1 所谓效力不够的问题，实际就是学校道德教育没有找准位子。陆有铨先生于2 0 0 6 年1 2 月期问在华东师范大学作过学 校道德教育有效性问题的专题演讲，我从中受益诸多。我的一些想法就是对这一问题的粗浅的思考。 6 福依赖于作为整体的城邦的幸福，哲学生活与美好生活能否实现得靠幸福城邦能否建立。柏拉图是从哲 学上进行探讨美好生活问题的，但是，他的哲学表明，美好生活与政治并非相互矛盾，恰恰相反，美好 生活需要在政治中得以实现。所以，柏拉图的立场从来就没有站在城邦之外，而是把哲人看作是城邦的 洞察者与看护者。这就是说，哲人总是远离城邦但又没有离开城邦。之所以要远离城邦，是为了更好地 超越现实之上作哲学上的思考。我相信柏拉图的立场是很好的，但是他的立场是建立在重新构建一个新 的美好城邦为前提的，因而对现实于事无补。当今有一种倾向，似乎是从纯粹的哲学层面探讨道德教育 问题，也就是要探讨道德教育的终极目的，主张道德教育回归个人幸福。这当然不错。如果道德教育能 使人获得幸福，岂不皆大欢喜。但是，这种主张似乎有一个假定的前提，即以个体与社会的二分或个体 幸福与政治的冲突为基础。正是基于这个假定，他们总欢喜采纳福柯式的知识权力的批评，倡导道德 教育要以个体幸福为目的。当然，现实政治不是没有弊端的，但我们无法采用柏拉图式的构建一个样板 城邦的思路，改进政治是全社会的事情，学校道德教育在现实政治框架内作某些改进是比较踏实的工作。 对道德教育进行的纯粹的哲学探讨是一种无立场的追问，它的逻辑是，道德教育必须是价值自足的 和自成目的性。即道德教育的价值就在于人的有德性的生活，而无其他功利性的价值，无需用政治的或 社会的价值来解释人的德性生活：其1 7 1 的也在于人的有德性的生活，而没有其他的目的。杜威在民主 主义与教育中说，教育即“生活”、“生长”，教育本身没有目的，如果说有1 7 1 的那也就是“生活”。在 杜威那里，教育的价值是自足的，它没有其他价值。但是，什么是人的生活呢? 杜威并没有从人的卓越 性上来解释生活，而是把人的生活理解为民主政治的生活。杜威讨论的教育并不是没有目的，而是为民 主社会培养合格的公民。所以，杜威看起来是从纯粹的哲学上探讨教育，但实际上有着强烈的现实关怀 和自己鲜明的政治立场。 教育( 指公共教育) 从来都是社会的设计，而不单纯是追求个体自身的幸福生活的问题，不单纯是 追求个体之人性卓越性一面的问题，而是有着强烈的社会功效。虽然政治的根本目的固然也是基于人们 美好生活的考虑，政治下的道德教育也是基于人们德性生活的考虑，但它会带有自身的意识形态，从而 可能会偏离道德教育的初衷，其结果就是或者拔高了道德教育水准或者降低道德教育水准，前者如“好 人”教育，后者如只强调道德规范教育。这些问题恐怕需要作纯粹的哲学上的思考才能搞清楚。因此， 对道德教育作纯粹的哲学思考当然是好事，至少可以对现实的道德教育提出批评。 纯粹的哲学思考当然与政治之问有冲突。站在政治的立场探讨道德教育问题的好处在于，承认现实 政治与社会状态，便于在此前提下探讨道德教育的改进方法。比如，在这样一个物欲时代，如果作纯粹 的哲学思考，那么，道德教育就需要回归到人的生活的意义，即一个精神而不是物质的生活：如果从政 治的立场，道德教育就不是一个回归的问题因为政治的立场恐怕立足于现实，而是立足现实重新定 位道德教育的内容以至方式方法等方面。 7 从政治的立场来看待学校道德教育，需要把握两个方面的问题：一是学校与政治的关系，二是现代 性社会的特点对学校道德教育的要求。 公立学校不单是承担着以专业知识为主的集体教学的任务，还承担着为民主社会培养合格公民的责 任其中包括公民政治参与能力之培养以及道德教化的任务。学校不是独立于社会之外的机构，学校 的任务正是培养社会化的人。因此，学校的道德教育不会是一种纯粹哲学上的成为引导( 姑且不论是否 能够引导) 人的幸福生活的教育，而是一种政治中的教育。 现代性社会是一个大众化的社会，是一个人人平等( 不是从事实上说的，而是从权利要求上说的) 的社会。其一个主要特点是用权利概念替代了德性概念，即是说，现代性社会不再追求崇高和神圣，道 德上的要求被降到至低点。现代性的开创者马基雅维利正是用权利取代了德性，他对德性给予了重新解 释，认为德性仅仅是为了国家的缘故而存在，政治生活之允当并不受制于道德性；因此，马基雅维里完 全拒斥古典政治哲学、从而是完全意义上的政治哲学传统：古典政治哲学探讨人应该怎样生活，而他要 探讨人们实际上是如何生活的。1 霍布斯用自身保存的正当替代了德性问题。他们将道德问题还原为技 术问题，而不是德性问题：把人从“应当”的生活中拉回到现实的本性的需要之中。卢梭用德性名义展 开了对现代性的批判，但由于他沿用了近代自然状态假设而无法恢复作为人的自然本性之完善的古典德 性概念，对行为准则之善的检验诉诸于普遍性的意志而缺乏任何具有实质内容考虑的善，因而进一步推 进了现代性危机。2 所谓现代性的危机，就是价值虚无主义。在尼采看来，西方社会自柏拉图以降、特 别是现代性以来，就是一个价值颠覆的社会：柏拉图是承认生命的自然等级秩序的，但基督教鼓吹上帝 面前人人平等，现代性思想家转而炮制了一套人人权利平等的学说，抹平了人与人之间存在的自然差异， 抹杀了“强人”与“末人”之分，用奴隶道德来规范主人道德，导致了一个平庸化的社会与价值虚无的 社会。在施特劳斯看来，所谓现代性的危机或价值虚无主义就是，现代西方人再也不知道他想要什么一 一他再也不相信自己能够知道什么是好的，什么是坏的；什么是对的，什么是错的。而西方现代性的哲 学主要关怀的是个人自由权利的问题，国家的职能并非创造或促进一种有德性的生活，而是要保护每个 人的自然权利；兼有如罗尔斯的关怀平等价值的哲学，但完全放弃了对古典德性的追问。进而，施特劳 斯认为，西方现代民主制按照现代性思想家的标榜只能是一种由多数人实施统治的集体平庸的代议制民 主制，3 是一种关注自我保存、个人自由权利而不是人的卓越与德性的民主制，与古典民主制种 贵族制民主和一种关注德性的民主制完全背道而驰。 无疑，现代性的特点对现代学校的道德教育有着决定性的限定。研究道德教育问题不管采取何种立 场，都无法回避现代性。 1 施特劳斯：自然权利与历史，北京三联书店，2 0 0 3 年版，第1 8 1 1 8 2 页。 2 施特劳斯：现代性的三次浪潮，贺照田编，西方现代性的曲折与展开，吉林人民出版社，2 0 0 2 年版，第8 6 9 7 页。 3s t r a u s s ，l e o l i b e r a le d u c a t i o n a n dr e s p o n s i b i l i t y , l e os t r a u s s l i b e r a l i s ma n c i e n ta n dm o d e m c h i c a g o ：t h eu n i v e r s i t yo f c h i c a g op r e s s 1 9 6 8 p 1 8 8 一、何为人性 第二章几个概念 道德以及道德教育都是关于人的，因此必然涉及到人性的问题。要回答人性是什么，首先必须回答 人是什么。对这个问题，通常的思路是把人与动物作比较，从中区别出人的本质，即把人看作是一种理 性动物。除此之外，关于人是什么还有许多不同的视角，视角不同，对人的界定就不相同了，比如“自 然人”、“经济人”、“宗教人”、“社会人”。 “人是什么”是自古希腊以来一直探讨的一个问题。所谓人是什么的问题，也即是人的本质的问题。 首先需要问的是，人究竟有无本质性? 所谓本质，是指一种普遍性的规定，而不是偶然性的东西。那么， 对人的本质的追问能否得出象自然科学家研究物质的本质属性那样的结论? 卡西尔认为是不可能的。在 人论一书中，卡西尔在概述了二千多年来西方思想史上关于人的问题的各种哲学理论，以及简要评 述了对回答“人是什么”所使用过的方法后，对人的本性有过这样一段论述： ( ( 符号形式的哲学是从这样的前提出发的：如果有什么关于人的本性或“本质”的定义的话，那 么这种定义只能被理解为一种功能性的定义，而不能是一种实体性的定义。我们不能以任何构成人的形 而上学本质的内在原则来给人下定义；我们也不能用可以靠经验的观察来确定的天生能力或本能来给人 下定义。人的突出特征，人与众不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性，而是人的 劳作( w o r k ) 。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定了“人性”的圆周。语言、神话、 宗教、艺术、科学、历史，都是这个圆的组成部分和各个扇面。因此，一种“人的哲学”一定是这样一 种哲学：它能使我们洞见这些人类活动各自的基本结构，同时又能使我们把这些活动理解为一个有机整 体。1 因此，如果从功能性的角度来界定的话，人就是一种“符号的动物”，人的本质就在于人的无限的创造 活动，人的生活世界之根本特征就在于：人总是生活在“理想”的世界，总是向着“可能性”行进，而 不是象动物那样只能被动地接受直接给予的“事实”，无法超越“现实性”的规定。 尽管卡西尔反对研究抽象的人，致力于把握现实的人，但他对“人是什么”的回答仍然是很抽象的， 因为在他的界定中，“人”依然是抽象的，完全溶化在“符号”之中。人确实具有符号功能，符号活动 也的确是人类很重要的实践活动，但是需要问的是，人类的符号功能从何而来? 卡西尔也无法回避这个 问题。他承认，在人的意识结构中有一种先验的符号构造能力。因此，他对人的界定实际上还是抽象的， 从而完全忽略了人的情感的和现实的存在。并且，他对“人是什么”的回答也是从人与动物的相区别中 1 卡西尔：人论，上海译文出版社，1 9 8 5 年版，第8 7 页。 9 做出的，这与“人是理性的动物”的论断存在着相似的问题：即仅限于从人与动物的一个区别来把握人 的本性，并进而把这个区别看作人的惟一本性，而没有看到人与动物在情感上的本质区别。 人是一种理性的动物，这个论断同然是正确的。亚里士多德早就说过，人天生是一种政治动物。但 是，这个论断是从人与动物相区别中做出的一个维度的观察。问题是，这个论断是不是人与动物最为根 本性的区别? 进而，它是否是人的本质所在? 或者说，人是理性的动物是不是回答了人是什么的问题。 其一，人是理性的存在这一提法否定了或者遮蔽了人是非理性的存在，进而忽略了人的其他本质性 的规定。人是什么，是一个很复杂的问题，对此作任何一种回答都是对另一种可能性的遮蔽。其二，人 有情感与欲望，动物也有，但不能因此说情感与欲望就不是人的本质性规定，就不是人的本质所在。水 在零下温度与零上温度就不是量的差别了，而是质的差别。量的区别在一定程度上就是质的区别，表面 的东西有时就是最本质的东西。1 人的情感与欲望根本上有别于动物的情感与欲望。马克斯舍勒把人 的情感样态分为四个不同的层次：( 1 ) 生理的感觉状态，如疼痛、发瘁的感觉、痒等等，( 2 ) 身体或活 力的感觉状态，如虚弱、焦虑、生病、健康等等，( 3 ) 心理感觉状态，如悲痛、高兴、哀伤，( 4 ) 位格 2 ( p e r s o n ) 的精神情感，如极乐、绝望、良心的折磨、平和的心境、悔恨等。3 显然，象良心这样的道 德感并非是动物所具有，是人所独有的，可以说是人的本质性存在。在舍勒看来，人是一种精神的存在。 当然，精神既有理性的也有感性的。不过，舍勒并不把精神划分为理性的和感性的，他认为这种划分是 不合适的。因为依据这种划分，全部情感生活必须依属于感性，而人类的情感领域具有自身的行为合法 性，有其自身先验的内容爱，爱不是从理性和意志中演绎出来的。 在前康德时代，人被构想为一种超越于自然或与自然相对的一种存在物，如灵魂、实体、认识的存 在、自我、理性的动物，或意识的灵魂。而现在，按照弗林斯的说法，欧洲的哲学已经从亚里士多德的 理性的动物，从笛卡尔的我思和康德的先验的统觉转向人的生存。4 舍勒就力求从人的整体性存在来回 答“人是什么”的问题。在舍勒看来，人与动物的本质区别是精神的存在，它使人类生命摆脱冲动和本j 能，摆脱对环境的依恋。动物是受环境的制约的，而人则可以改变环境，人的实践形成了一个人化的世 界和一个对象化的世界。所谓精神的内涵，也意指自我的客体化世界。舍勒认为，精神具有三种确定性： ( 1 ) 精神由事物的内涵来决定，它与受制于本能、冲动或有机状态的其他形式截然相反：( 2 ) 精神以 爱的形式导向世界，它独立于欲望；( 3 ) 精神的最基本规定是具有区别本质与存在的能力。5 舍勒关于 人的精神性存在的观点并不表明舍勒仅仅把人视为精神性的存在，或者将人的本质特征减少至人的精神 1 我们知道，柏拉图的哲学全是采用对话体的形式，而康德哲学则是体系化的，这种形式上的不同决定了二者哲学上的 根本性区别。所以施特劳斯对他的弟子们说过，表面的东西往往是本质的东西。又如，两所房屋，一所是土砖的，一所 是石砖的，如果从材料结构上看，材料不同可能是二者根本性区别：如果从形式上看，设计上的不同就是二者根本性区 别了。 2 位格，指价值定位，相当于海德格尔的“此在”概念。 3 弗林斯：舍勒思想评述，华夏出版社，2 0 0 3 年版，第3 5 页。 4 同七书，第1 8 页。 5 同上书，第2 4 页。 1 0 这一个标准，相反，他是不断地试图把人作为整体性的存在来把握。 现在有一种比较流行的观点认为人是生活中的存在。认为只有人才有生活。1 不过，对什么是生活 这个问题大概也是莫衷一是。同时，学者们对“生活”作了很多种的分类。亚里士多德把它分为实践生 活和理论生活。还有的把它分为日常的经验生活和科学生活。不管是对“生活”概念的解释还是分类， 事实上不过是回避了通常的对人的本质的界定，但归根结底没有脱离或预设了这样一些观点人是理 性的、人是情感的、人是有价值判断的诸如此类的断定。 关于人性是什么，也是个由来已久的问题。不同的思想家对人性有不同的认识。比如，亚里士多德 认为，人的本质是理性的；现代性思想家霍布斯认为人性在于自我保护，亚当斯密认为人性在于自利， 休谟认为在于情感。中国古代有性善论、性恶论和非善非恶论。不同的思想家对人性的认识之所以不同， 主要在于他们观察的视角不同。亚里士多德是从理性与感性之分的角度谈论的；现代性思想家剔除了人 性的善恶问题，把人拉回到现实的存在，从人的本能角度谈论人性：性善与性恶论是从价值的“应然” 而非“实然”角度谈论人性问题。 人性总是相对