（发展与教育心理学专业论文）个体因素和情境因素与情境兴趣的关系研究.pdf

摘要 一直以来，很多研究者都将情境兴趣的研究集中在：确定环境中能够引发情境兴趣的 情境因素具有怎样的特点? 但是，这样的研究模式却忽视了个体差异的存在，因为不同的个 体面对相同的环境时所体验的情境兴趣通常是不同的。本研究就将主要弥补以往情境兴趣的 研究中只重视情境因素而忽视个体因素的不足，探讨个体因素和情境因素相结合与情境兴趣 的关系。 研究一主要探讨一般环境情境下，特质焦虑作为个体因素，刺激的复杂性作为情境因 素，两者相结合与情境兴趣的关系。研究结果表明，特质焦虑和刺激的复杂性对情境兴趣的 产生具有显著的交互作用：复杂性低时，高焦虑组和低焦虑组的观看时间没有显著差异；当 复杂性为中、高时，高焦虑组和低焦虑组的观看时间存在显著的差异：高焦虑组的观看时间 显著少于低焦虑组的观看时间。 研究二主要探讨阅读学习情境下，成就目标和学习焦虑作为个体因素，阅读材料的复 杂性作为情境因素，三者相结合与阅读情境兴趣的关系。研究结果表明，成就目标、学习焦 虑和阅读材料的复杂性对阅读情境兴趣的产生具有显著的交互作用：具有成绩目标且学习焦 虑水平较高的被试会认为复杂性低的阅读材料更加有趣；具有学习目标且学习焦虑水平正常 的被试会认为复杂性高的阅读材料更加有趣。 为了进一步探讨阅读学习情境下，个体因素和情境因素对情境兴趣产生的作用机制， 我们还对数据进行了相关分析，并在此基础上建构了路径模型。路径分析的结果显示，情境 不同时，个体因素和情境因素对情境兴趣的产生的作用机制是不同的：当材料本身的复杂性 低时，成绩目标和学习焦虑作为个体因素对情境兴趣的影响是直接产生的；当材料本身的复 杂性高时，学习目标和学习焦虑作为个体因素对情境兴趣的产生不仅有直接的影响，还有间 接的影响，间接的影响是通过影响个体对阅读材料的复杂性评定而实现的。 关键词：情境兴趣个体因素情境因素特质焦虑成就目标学习焦虑 a b s t r a c t f o ral o n gt i m e ，m a n yr e s e a r c h e r sh a v ef o c u s e dt h e i rs t u d i e sa b o u ts i t u a t i o n a l i n t e r e s to n ：f i n do u tt h ec h a r a c t e ro fs i t u a t i o n a ls t i m u l iw h i c hc a ni n d u c et h e s i t u a t i o n a li n t e r e s t h o w e v e r ，a 1 1t h e s es t u d i e si g n o r e dt h ei m p a c to fd i f f e r e n c e s b e t w e e np e o p l e ，b e c a u s ed i f f e r e n tp e o p l eh a v ed i f f e r e n tf e e li n g sa b o u ti n t e r e s t t h o u g ht h e ya r ef a c i n gt h e s a m es t i m u l i s o ，i nt h i sr e s e a r c hw ew i l la d dt h e i n d i v i d u a lf a c t o r st os t u d yt h ei m p a c to ft h ec o m b i n e df a c t o r so fi n d i v i d u a la n d s i t u a t i o n a lf a c t o r st os i t u a t i o n a li n t e r e s t i ns t u d y1 ，w es e tag e n e r a ls i t u a t i o n ，c h o o s et r a i ta n x i e t ya st h ei n d i v i d u a l f a c t o ra n dc o m p l e x i t ya st h es i t u a t i o n a lf a c t o r t h er e s u l t ss h o w , t h e s et o wf a c t o r s h a v ei n t e r a c t i o no nt h es i t u a t i o n a li n t e r e s t i ns t u d y2 ，w es e tar e a d i n gs i t u a t i o n ，c h o o s ea c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o na n d s t u d ya n x i e t ya st h ei n d i v i d u a lf a c t o r s ，c h o o s et h ec o m p l e x i t yo ft h er e a d i n g m a t e r i a la st h es i t u a t i o n a lf a c t o r t h er e s u l t ss h o w ，t h e s et h r e ef a c t o r sh a v e i n t e r a c t i o no nt h es i t u a t i o n a li n t e r e s t i no r d e rt of i n do u tt h em e c h a n i s mo ft h es i t u a t i o n a li n t e r e s t ，w ed i d t h e c o r r e l a t i o na n a l y s i sa n dm a d et h ep a t hm o d e l w ef i n d t h a tt h em e c h a n i s m sa r e d i f f e r e n ti nd i f f e r e n ts i t u a t i o n s w h e nt h ec o m p l e x i t yo ft h er e a d i n gm a t e r i a li s l o w ，t h ei m p a c to ft h ep e r f o r m a n c eg o a lo r i e n t a t i o na n ds t u d ya n x i e t yt os i t u a t i o n a l i n t e r e s ta r ei n d i r e c t ，w h e nt h ec o m p l e x i t yo ft h er e a d i n gm a t e r i a li sh i g h ，t h e i m p a c to fl e a r n i n gg o a lo r i e n t a t i o na n ds t u d ya n x i e t yt os i t u a t i o n a li n t e r e s ti s b o t hd i r e c ta n di n d i r e c t t h ei n d i r e c ti m p a c ti st h ei n d i v i d u a lf a c t o r s ( 1 e a r n i n g g o a lo r i e n t a t i o na n ds t u d ya n x i e t y ) i m p a c tt h ef e e l i n ga b o u tc o m p l e x i t y ，t h e nt h e f e e l i n ga b o u tc o m p l e x i t yi m p a c tt h ef e e l i n ga b o u ts i t u a t i o n a li n t e r e s t k e yw o r d s ：s i t u a t i o n a li n t e r e s t i n d i v i d u a lf a c t o rs i t u a t i o n a lf a c t o r t r a i ta n x i e t ya c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n s t u d ya n x i e t y l i 首都师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：3 协 日期：加。眸朔k 日 首都师范大学学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索，有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名：易一7 砂 日期山旃拥胡 个体因素和情境冈素与情境兴趣的关系研究 引言 兴趣是近年来国内外心理学家和教育心理学家所研究关注的热点之一。兴趣作为是最好 的老师，不仅可以影响个体对于任务的选择，对个体所从事的各种活动产生积极的影响，而 且可能对个体的一生产生影响，例如：影响个体职业的选择。此外，兴趣作为一个非智力因 素在学习活动中的影响作用也很早就被人们所认识。在此基础上，如何引发个体的兴趣，就 成为研究者关注的问题。以往的研究大都只从环境中的刺激本身出发，研究具有怎样特点的 刺激最容易引发个体的兴趣，但是，却忽略了个体自身的一些特质也会对兴趣的产生具有影 响作用。本研究就将把个体自身的一些特质即个体因素，和情境因素结合起来进行研究，探 讨这两个方面的因素与情境兴趣的关系。 个体因素和情境因素与情境兴趣的关系研究 第一部分综述 1 、兴趣的研究意义 尽管国外对兴趣的研究热潮只是开始于3 0 年以前，但是有关兴趣的理论研究却是可以 追溯到1 9 世纪初，因为人们很早就认识到了兴趣的重要作用。 1 1 对于学习的促进作用 早在1 9 世纪初，德国著名的哲学家、心理学家、教育家，同时也是科学教育学的奠基 人赫尔巴特( h e r b a r t ，1 8 0 6 ) 就认识到兴趣与学习之间具有密切的关系，提出了很多在今 天看来具有前瞻性且具有实际指导作用的观点。赫尔巴特认为，兴趣在正确和完整的再认物 体、进行有意义的学习、积累知识以及为更深入的学习提供动力等活动中都具有第一重要的 作用。 实用主义教育思想的代表人物美国著名的教育家杜威( d e w e y ) 也很早就认识到兴 趣在学习中的重要作用，他于1 9 1 3 年出版的著作教育中的兴趣与努力( ( i n t e r e s ta n d e f f o r ti ne d u c a t i o n ) 标志着有关兴趣的理论研究的开始。在这本著作中，杜威提出兴趣 在学习过程中的作用大于努力。这一观点似乎不是很符合我们大多数人的认识。因为，我们 通常都会认为努力是决定学习成绩的一个非常重要的因素，因此更多的强调努力在学习过程 中的作用。事实上，杜威并没有否认努力的作用，只是更加客观、辨证的指出，努力在学习 中的作用是有限的。因为努力并不必然促进学习过程中认知加工的深度，努力也不能提高个 体在完成任务过程中的投入程度。而兴趣恰恰可以弥补努力的这两点不足。所以，杜威在他 的著作里面突出强调了兴趣的意义，认为兴趣在学习中的作用是非常重要的，提出“没有兴 趣，完全依赖于努力的学习不会取得好的效果”( t h ea p p e a lt ds h e e re f f o r ta m o u n t st o n o t h i n gw i t h o u ti n t e r e s t ) 。 很多实证研究都在一定程度上证明了赫尔巴特和杜威的观点。e s t e s 和v a u g h a n 的研究 ( 1 9 7 3 ) 显示，兴趣可以促进个体在记忆和推理方面有更出色的表现；a s h e r 等人的研究 ( 1 9 7 9 ，1 9 8 0 ) 则显示，兴趣可以促进理解。r e n n i n g e r 等人的研究( 1 9 8 5 ，1 9 8 7 ) 显示， 兴趣可以使个体的注意力集中，从而有利于个体对知识的记忆。 人类作为这个世界上最具智慧的物种，其优势就在于善于通过不断的学习来更好的认识 和改善其所在的生存环境，从而在物种进化的过程中战胜那些在体形上更加强壮、更有力量 的动物，成为这个星球上的统治者。因此，学习对人类来说具有非常重要的意义。正因为如 此，人类从出生的那一刻起，就开始了为了生存、为了更好的生存而贯穿其一生的学习。而 3 个体冈素和情境冈素与情境兴趣的关系研究 兴趣又对学习具有重要的影响作用，兴趣决定个体学习内容的选择和学习效果的好坏 ( g a r n e r ，1 9 9 2 ：a l e n x a n d e r ，1 9 9 6 ) 。因此，人类很早就认识到兴趣的重要作用是不足为奇 的。 1 2 作为一种积极情绪的适应性功能 兴趣，作为一种基本的情绪，在个体的发展过程中也具有非常重要的作用。已有研究显 示，新生儿在出生几个小时以后就会有兴趣产生的表情出现( i z a r d ，1 9 7 7 ，1 9 7 8 ) 。从进化的 角度考虑这一现象，这是冈为与其他物种相比，人类在刚刚出生时几乎不具备任何独立生存 所需要的能力。因此，为了生存，个体必须在相对有限的时间内获得各种必备的生存能力， 而兴趣在其中发挥着至关重要的作用。环境中任何不寻常的、新异的刺激或信息都会引发新 生儿的兴趣，正是这种兴趣促使个体开始了与其生活环境的第一次接触，并不断的进行这种 探索式的接触，引发一系列的探索行为。通过这些活动，个体逐渐获得了各种必备的技能与 能力，不断填补原先的知识空白或是使已有的认知结构发生改变，从而促进身心的进一步发 展。 作为一种基本的情绪，兴趣的另一个重要作用是可以促进个体尽可能的获得更多的能 力。出于本能，人类对环境中那些不确定的刺激会自然的感到恐惧，对可能面对的困境也倾 向采取逃避的方式。所以，如果没有兴趣的存在，没有兴趣的激励作用，人类就会自然的在 困难和挫折面前退步，就不会对未知的领域进行不断的探索。正是因为兴趣的存在，人类才 对不知的事物永远保持着好奇，充满了求知的欲望，才会不畏困难与挫折，在进化的道路上 不断前行。具体到每个人，正是因为兴趣的存在，我们才会愿意不断的接触新的事物，学习 新的知识，从而获得更多的能力。 从积极情绪的角度考虑，正如f r e d r i c k s o n ( 1 9 9 8 ) 在“扩展一一建立” ( b r o a d e n a n d - b u i l d ) 模型中所提出的，与其它很多积极情绪( 例如愉快( j o y ) 和爱( 1 0 v e ) ) 一样，兴趣对适应性的危机虽然没有立即的、明显的缓解作用，也不能在危急时刻挽救生命 或是为个体提供能量进行战斗或逃跑；但是，兴趣可以不断扩展个体思维和行动所需的能源。 从长远的角度看，兴趣的作用在于，通过扩展和储备生存能源( 包括知识和技能) ，能够帮 助个体更好的适应环境，从而更好的生存。 综上所述，兴趣在个体的学习和成长过程中都具有非常重要的作用。 2 、兴趣的定义 目前，对于兴趣这- - j s , 理学术语还没有统一的定义。不同学者给出的定义大多是从不同 的角度强调了兴趣的某一方面的功能和作用。例如，潘菽( 1 9 8 3 ) 认为，兴趣是学习动机中 4 个体因素和情境因素与情境兴趣的关系研究 最现实、最活跃的成分，是一种力求认识世界、渴望获得知识和不断探索真理且带有情绪色 彩的意向活动。黄希庭( 1 9 9 1 ) 将兴趣定义为人的认识需要的心理表现，使人对某些事物优 先给予注意，并带有积极的情绪色彩。林信鼎等人( 1 9 8 6 ) 认为，兴趣属于一种人格特质， 具有一定的动机功能。兴趣是个性的一部分，是人们从事各种活动的一种动力，是积极探索 某种事物的认识倾向。 与国内学者相比，国外的学者则是突出强调了兴趣的内部动机作用。加纳( 6 a r n e r ) 等 人认为( 1 9 9 2 ) ，兴趣表现为喜欢以及愿意投入到一种认知活动中，并且在学习过程中具有 重要的作用，学习内容的选择和学习的结果部分取决于兴趣。詹姆斯( j a m e s ，1 8 9 0 ) 把兴趣 作为与知觉有关的心理现象，认为兴趣为我们每一次知觉提供动力支持，使知觉和注意有选 择，并保证个体行为中的兴奋性。杜威( d e w e y ，1 9 1 3 ) 认为兴趣是活动的原动力，“一个对 象或一个观念里有了兴趣，就不再需要其它的原动力鼓励人们去行为”。 此外，国外的学者还通常将兴趣作为一种情绪状态来研究。s a n s o n e 和t h o m a n ( 2 0 0 5 ) 认为，兴趣是个体的目标、活动的特点和周围环境三者相互作用产生的一种动态的情绪状态。 伊扎德( i z a r d ，1 9 7 7 ，1 9 9 1 ) 也把兴趣纳入其提出的7 种基本情绪，并将兴趣作为一种基本 情绪进行研究。 。 综合以上的观点，本研究认为，兴趣具有以下的特点。首先，在行为上，兴趣可以引发 个体积极的探索行为，即具有一定的动机功能；其次，在认知上，兴趣具有一定的唤醒作用， 可以使注意力高度集中，促进认知任务更加顺利、有效的进行；最后，兴趣会引起个体情感 上的明显变化。因此，本研究将兴趣定义为：个体注意力高度集中，并伴有积极的探索行为 的一种情绪状态。 3 、兴趣的分类 不同的研究角度也是目前对于兴趣的定义无法统一的原因之一。有的学者关注的是个体 长期乃至终身所具有的兴趣，有的学者研究的则是个体在特定情境下产生的兴趣。这就涉及 到兴趣的分类问题。 历史上，有关兴趣的分类方法很多。其中，影响较大并且具有一定借鉴意义的是t l e r b a r t 和s c h a n k 所提出的两种分类方法。i t e r b a r t ( 1 8 4 1 ) 提出，兴趣可以分为直接兴趣和间接兴 趣，并且更重视直接兴趣的作用。他将直接兴趣定义为能够直接感受和体验到的那种兴趣， 是一种生活源泉。s c h a n k 长期致力于有关兴趣与学习活动的研究，他将兴趣分为从上到下 的兴趣( t o p - d o w ni n t e r e s t ) 和从下到上的兴趣( b o t t o m u pi n t e r e s t ) 。这两种兴趣产生 的基础是不同的：从上到下的兴趣与个体已有的知识、经历和体验密切相关，是由个体的目 5 个体凶素和情境因素j 情境兴趣的关系研究 标和已有的先前知识引发和决定的：从下到上的兴趣则是由正在阅读的文章内容或文章结构 所引发的。 目前，西方学者普遍比较认同的一种有关兴趣的分类方法是根据兴趣产生的条件、持续 的时间和对个体的影响的不同将兴趣分为个体兴趣和情境兴趣。 3 1 个体兴趣( i n d i v i d u a lo rp e r s o n a li n t e r e s t ) 个体兴趣表现为个体对于某项活动或某个领域的持续关注，通常会伴随着积极的情感体 验。个体兴趣的产生与个体自身的特点有关，以个体已有的知识结构、经历体验等资源为基 础，当环境中的刺激与个体拥有的这些资源有联系时，个体兴趣产生。个体兴趣的持续时间 较长，有些可能是终身的，是个体长时间的从事某项活动的动机来源。对个体而言，个体兴 趣的影响是深远的，一个人的能力和人格都会不同程度的受到它的影响 3 2 情境兴趣( s i t u a t i o n a li n t e r e s t ) 情境兴趣，被认为是由环境中某些条件和( 或) 刺激所引发，是一种相对被动的、短暂 的情绪状态。 作为一种情绪，情境兴趣在主观感受，面部表情和生理反应等方面都具有其独特的表现。 首先，情境兴趣产生时，个体会体验到或积极或消极的情感变化，通常可以明确的报告其兴 趣体验。其次，情境兴趣产生时，会伴随着一些的特定的面部表情和生理反应方面的变化， 如：t o m k i n s ( 1 9 6 2 ，1 9 8 0 ) 提出，睫毛下垂，眼睛盯住感兴趣的客体；i z a r d ( 1 9 7 7 ) 强调， 眼睛睁大并且睫毛向上( 但有时也下垂) ，眉毛上升，紧皱等。已有研究证实，两种a n s ( 自 主神经系统) 中的心电中的r ( h r ) 和皮电( g s r ) 与兴趣有关。l a n g s d o r f f ( 1 9 8 3 ) 等人 发现，婴儿被试的心率随兴趣的增加而减速。 此外，情境兴趣的产生还会引起个体反应倾向的变化。在情境兴趣被激发的过程中，个 体的注意力会指向那些环境中引发了情境兴趣的刺激，同时，个体还会进行一些相关的探索 行为。 3 3 个体兴趣和情境兴趣的关系 综上所述，个体兴趣的产生与个体的已有资源有关，情境兴趣的产生则更多的受到环境 的影响。此外，我们也可以得出结论，个体兴趣实际上属于人格特质的范畴，而情境兴趣则 是一种基本的情绪体验。 个体兴趣作为一种人格特质，对于个体的影响固然重大，但是情境兴趣的作用也不能忽 视，因为情绪对于人格的形成与发展也具有重要的作用。就个体兴趣和情境兴趣而言，两者 是相互作用，不能截然分开的。首先，个体兴趣的产生和发展离不开情境兴趣。虽然个体兴 6 个体闪素和情境冈素与情境兴趣的关系研究 趣的产生以个体原有的资源为基础，但是个体最初的知识的获得和体验都是来自情境兴趣， 只有在情境兴趣产生的基础上，才会有知识和体验的积累，并由此形成一定的知识结构和个 人经历。也就是说，瞬间的情境兴趣是产生和发展长久的个体兴趣的基础。其次，个体兴趣 也会影响情境兴趣的产生。个体兴趣会影响个体的价值观，与个体的知识和经历也有密切的 联系，所有这些都会影响个体在特定情境下的反应，使不同的个体产生不同的情境兴趣，并 影响个体的情境兴趣的体验强度。所以，个体兴趣和情境兴趣是紧密联系，相互作用的。 4 、情境兴趣中的情境因素和个体因素 4 1 情境兴趣的研究意义 在现代心理学中，有关个体兴趣的研究主要集中在个体兴趣的发展和一些应用领域，例 如咨询和职业兴趣。更多的有关兴趣的研究则是针对于情境兴趣。这主要是因为情境兴趣具 有很强的可操作性，易于在实验室中进行研究，并且具有很强的实际应用价值，特别是在学 习情境下。 上文提到的情境兴趣的定义强调了情境兴趣是由刺激引发的，因此如果能够确定引发情 境兴趣的刺激具有怎样的特点，就可以通过操作刺激来引发个体的情境兴趣，以此来激发个 体参与活动的热情并且提高活动效率。通过掌握刺激的特点，不仅可以引发个体的情境兴趣， 还可以通过操作刺激维持已有的情境兴趣，促进情境兴趣向个体兴趣的发展。这些都具有很 强的实际意义，例如，在学习活动中激发并维持学生的学习兴趣，可以使学生更加积极主动 的投入学习，取得好的学习成绩。 4 2 情境兴趣中的情境因素( s i t u a t i o n a lf a c t o r si ns i t u a t i o n a li n t e r e s t ) 情境兴趣被认为是由环境中的某些刺激所引发的、一种相对被动的情绪体验。在情境兴 趣的研究中，研究者将那些能够引发个体情境兴趣的、存在于环境中的刺激称为情境兴趣的 情境因素( s i t u a t i o n a lf a c t o r s ) 或诱发因素( i n d u c e rf a c t o r s ) 。一直以来，确定情境 兴趣的情境因素，也就是确定具有怎样特点的刺激最容易引发情境兴趣就成为很多研究者关 注的问题。 已有的相关研究主要关注的是两类不同的情境：一类是一般环境中的视觉或听觉刺激， 具有怎样的特点；另一类是一种特定情境下阅读学习中，阅读材料具有怎样的特点。 4 2 1 一般环境情境中的情境因素 一般环境情境中，具有怎样特点的视觉或听觉刺激最易引发个体的情境兴趣? 伯林( b e r l y n e ，1 9 6 0 ，1 9 7 1 ，1 9 7 4 ) 提出了4 个对照变量( c o l l a t i v ev a r i a b l e s ) 的 概念，是针对这一问题的目前为止最为详细的一种理论解释。这四个对照变量分别是：新异 7 个体冈素和情境冈素与情境兴趣的关系研究 性( n o v e l t y ) 、复杂性( c o m p l e x i t y ) 、不确定性( u n c e r t a i n t y ) 和冲突性( c o n f l i c t ) 。其中， 新异性反应的是当前的经历与过去的经历或期望之间的冲突；复杂性反应的是刺激的组织和 建构形式；不确定性反应的是由不适宜的行为所引起的不确定的后果，而不适宜的行为又是 由不完整的、模糊的信息所导致的；冲突性，从广义上考虑，指的是不相容、不和谐的可能 性。伯林还特别提出，当这4 个变量处于中等强度水平时，个体会产生最大的兴趣体验。虽 然，伯林只是从理论上阐述了情境兴趣中的情境因素，但是他的观点的正确性，至少在特定 的情境中，已经被随后的很多研究所证实，因此具有重要的意义，是有关情境兴趣的研究中 一个很有影响的理论。 周鸿兵( 2 0 0 1 ) 的研究显示，被试对第一次呈现的刺激进行兴趣体验的评价时，显著高 于第二次面对同样的刺激所做的评定，从而证明了新异性在情境兴趣的产生中的作用。 s i l v i a ( 2 0 0 3 ) 的研究显示，简单的任务所引发的兴趣体验强度低，因为此时顺利完成任务 的可能性很大，即对于结果的不确定性低；同样，复杂的任务所引发的兴趣体验强度也很低， 因为此时顺利完成任务的可能性很低，即对于结果的不确定性也很低；只有中等难度的任务 能够引发最人的兴趣体验，因为此时既有可能顺利完成任务，也有可能失败，即对于结果的 不确定性是中等的，从而证明了不确定性对情境兴趣的产生的影响。s i l v i a ( 2 0 0 5 ) 以多边 形作为刺激材料，通过呈现边数不等的多边形对刺激的复杂性进行操作。结果显示，边数不 同的多边形所引发的兴趣体验强度是不同的，从而证明了刺激的复杂性在情境兴趣的产生中 的作用。这些研究都在一定程度上证明了伯林理论的正确性。 4 2 2 阅读学习情境中的情境因素 阅读学习情境中，具有怎样特点的学习材料( 作为环境中的刺激) 最易引发读者最大的 兴趣体验? a n d e r s o n 等人提出( 1 9 8 7 ) 能够影响读者阅读兴趣的主要因素包括：文章的新异性 ( n o v e l t y ) 、文章所引发的角色认同感( c h a r a c t e ri d e n t i f i c a t i o n ) 、文章的主题( 1 i f e t h e m e s ) 以及文章所引发的活动性水平( a c t i v i t yl e v e l ) 。b i d i 和b a i r d 基于上述的标准 编写了阅读材料( 1 9 8 8 ) ，发现儿童对那些具体的和与自身有关的信息内容的回忆都增加了， 从而证明了角色认同感的作用。g r a v e s 等人在一项研究中( 1 9 8 8 ) ，要求语言学家、作文教 师和报纸编辑对原本枯燥、无趣的文章进行修改，以使它们变得更加有趣，结果只有作文教 师的改写被评定为是最成功的。研究者分析认为，作文教师的改写与上述a n d e r s o n 等人提 出的4 点是对应的，从而证明了上述四个因素的作用。 其他的研究者( c a m p b e l l ，1 9 9 5 ：k i n t s c h ，1 9 9 8 ) 则从文章的结构考虑，提出一致性 r 个体i 天l 素和情境因素与情境兴趣的关系研究 ( c o h e r e n c e ) ，即能够影响读者掌握中心思想的文章结构，是影响文章是否有趣的一个因素。 海蒂等人的研究发现( 1 9 9 0 ) ，结构良好的文章被评价为是更加有趣的。s c h r a w 等人发现 ( 1 9 9 5 ) ，一致性和可理解性是预测阅读兴趣的最重要的两个变量。 以上所列举的研究都是通过对环境中的刺激进行操作，从而引发了个体的情境兴趣，引 发的情境兴趣又对随后的活动表现产生了一定影响。这些研究既在一定程度上证明情境兴趣 的产生确实受到环境中刺激的影响，也在一定程度上验证了兴趣强度与活动结果之间存在对 应关系。 4 3 情境兴趣中的个体因素 有关情境兴趣的研究大多关注的是环境中的刺激，但是，也有一些研究注意到了个体因 素在情境兴趣的产生中也具有一定的影响作用。 章凯的研究( 2 0 0 2 ) 就探讨了在阅读中文文章的过程中，被试的成就目标倾向与其情境 兴趣的体验之间的关系。实验中，要求被试阅读一篇中文文章，对阅读过程中的兴趣体验进 行评价，并完成相应的成就目标测量问卷。结果显示，学习目标与兴趣水平之间存在显著的 正相关，成绩目标与兴趣水平之间存在不显著的负相关。从而证明成就目标是影响阅读情境 兴趣的个体因素之一。 s a n s o n e 等人的研究( 1 9 9 9 ) 显示，耐受性( h a r d i n e s s ) 和谨慎性( c o n s c i e n t i o u s n e s s ) 都是能够影响情境兴趣的个体因素。这两个个体因素之所以能够对情境兴趣产生影响，是因 为它们会作用于个体的自我调节过程。萨森等人通过多年的研究提出，个体在面对原本枯燥 的任务时，有可能采取一定的策略，使原本枯燥、无趣的任务变得相对有趣，即个体具有对 兴趣水平进行自我调节的能力两个个体因素的详细解释如下：耐受性源于压力应对，是个 体通过控制对于压力的评价和应对过程，以防遭受压力的影响；谨慎性，又可以理解为责任 感，是大五人格中的人格因素之一。耐受性高的个体更倾向于在一定条件下( 被告知所从事 的枯燥任务是有特别意义的) 采取一定的策略，对兴趣水平进行调节，从而体验到的兴趣强 度更高。谨慎的个体则更倾向于，无论是否被告知所从事的枯燥任务是有特别意义的，都采 取一定的策略，对兴趣水平进行调节，从而体验到的兴趣强度更高。由此，证明了耐受性和 谨慎性在情境兴趣的产生中的作用。 s i l v i a 的研究( 2 0 0 3 ) 显示，自我效能感也是影响情境兴趣的个体因素之一面对难 度水平不同的情境任务，个体的自我效能感是不同的，从而提高了任务结果的不确定性，最 终对兴趣体验产生影响。该研究的结论是，中等程度的自我效能感可以引发适宜的不确定性， 产生最大的兴趣体验。 9 个体因素和情境凼素与情境兴趣的关系研究 第二部分问题提出与研究总体设计 l 、问题提出 ll 现有研究存在的问题 首先，以往研究中对情境兴趣中个体因素的影响作用重视不够。综上所述，在情境兴趣 的已有研究中，关于情境因素的研究一直都是研究者所关注的焦点问题，相应的研究也远远 多于关注于个体因素的研究。无疑，这在一定程度上反映了大多数研究者对于情境兴趣的认 识，即情境兴趣是由环境中的刺激所引发的。但是，如果完全接受这样的一个定义，我们将 如何回答下面的问题：为什么不同的个体面对相同的刺激时，所产生的兴趣体验通常是不同 的? 如果情境兴趣是完全由环境中的刺激所引发的，那么相同的刺激应该可以激发相同的体 验，即使在不同个体之间也应该是这样的。可见，环境中的刺激虽然重要，却并不是唯一重 要的影响因素。正如上文列举到的一些研究已经证实，个体因素也可以在一定程度上影响情 境兴趣的产生。因此，我们不能忽视个体因素在情境兴趣的产生中的作用。事实上，本研究 更倾向于这样来理解情境兴趣：即情境兴趣是由环境中的刺激引发，同时受到个体因素影响 的一种情绪状态。 其次，已有研究中将情境因素和个体因素结合起来的研究还很少。综上所述，在情境兴 趣的研究领域，关于情境因素的研究占有很大的比例，关于个体因素的研究则很少，而将个 体因素和情境冈素这两者结合起来的研究就更少。i r a n n e j a d 和c e c i l ( 1 9 9 2 ) 曾经从理 论上指出，引起兴趣的智力活动是一种不同于一般意义上的智力活动。他们提出，引起兴趣 的智力活动是一个建构性的，创造性的和动力性的自我调节过程。也就是说，个体不是只被 动的接受来自环境中的刺激，而是会不断的对各种刺激进行认知评价，根据认知评价的结果 再采取最为适宜的行为反应方式或行为应对方式。而认知评价的过程又会受到很多因素( 包 括个体因素) 的影响。因此，为了继续深入的探讨兴趣，特别是情境兴趣的产生的本质，我 们不仅应该重视个体因素在其中的作用，而且更应该将环境中的刺激与个体因素结合起来， 研究这两方面的因素相结合后与情境兴趣的关系。 第三，缺少将伯林提出的适用于一般环境情境下的四个对照变量的概念拓展到阅读学习 情境的相关研究。如前所述，在阅读学习情境下，以往的研究者多是从文章的结构和内容两 个方面来探讨怎样的文章能够引发读者最大的阅读兴趣。虽然这些研究所得到的结论大多已 被实验所验证，但是，能否用伯林提出的四个对照变量的概念从更高的水平上进行概括和归 纳呢? 毕竟，阅读学习情境也是归属于一般的环境情境之中的。 1 0 个体因素和情境因素与情境兴趣的关系研究 最后，以往的研究中对于情境兴趣的测量绝大多数采用的都是主观评定的方法。但是， 对于这种主观评定方法的准确性和可靠性却不断遭到质疑。情绪是由个体的主观体验、外部 表现和生理唤醒这三种成分组成的( i z a r d ，1 9 7 7 ) 。只依靠个体的主观体验报告，而忽视另 外两个组成成分提供的信息，这样得到的结果自然是不全面的，也是不够客观的。因此，在 本研究的研究一中，我们除了收集个体对于情境兴趣的主观评定分数，还记录了个体面对刺 激时的反应时间观看时间，以此作为情境兴趣体验的客观指标。因为已有研究证明，观 看时间是一个反应兴趣水平高低的有效客观指标( b e r l y n e ，1 9 6 3 ：l i b b y ，1 9 7 3 ；a i n l e y ， 2 0 0 2 ) 。这样，通过收集观看时间这一客观指标，就弥补了主观体验报告的不足。 1 2 本研究探讨的问题 鉴于上面的分析，本研究将把个体因素和情境因素结合起来，分别研究在一般环境情境 下和阅读学习情境下，与情境兴趣的关系。 1 2 1 一般环境情境 在一般环境情境下，我们选择刺激( j h 数不等的多边形) 的复杂性作为情境因素。 按照伯林的观点，只有复杂性适度的刺激才能引发最大的兴趣体验。如果一个刺激对个 体来说是非常简单的，那么它就不会引发很大的情境兴趣；当刺激的复杂程度增加时，所引 发的情境兴趣的体验强度也随之上升；但是，如果一个刺激对个体来说太复杂，个体完全无 法理解时，那么它也不大可能会引发情境兴趣，因为，此时个体会感到压力，产生挫败感。 伯林对这一现象背后的心理原因并没有再进行更加深入的分析，但是，我们可以推断，这是 因为个体在面对一个刺激时，不是被动地接受它，而是同时对该刺激进行着有意识或无意识 的认知评价。而评价过程和结果则又受到很多人格因素的影响。 斯皮尔伯格( c d s p i e l b e r g e ) 在2 0 世纪6 0 年代提出了焦虑的特质状态( t r a i t & s t a t e ) 理论，把焦虑分为特质焦虑和状态焦虑。其中，特质焦虑是相对稳定的人格特质， 反映了个体把外界环境刺激知觉为危险的或有威胁的一种人格倾向，以及对这个威胁可能产 生状态焦虑反应倾向上的差异。特质焦虑，作为一种人格特质，反映了个体的素质和人格倾 向，同时，它也是决定不同的个体在面对相同的刺激时，究竟会做何反应的一个重要变量， 因为，在特质焦虑上具有差异的个体面对相同的刺激时，其知觉和感受到的压力或威胁往往 是不相同的。特别是当刺激具有一定的复杂性时，特质焦虑的影响作用就更加突出。由此， 我们认为，当刺激的复杂性作为情境因素时，特质焦虑作为个体因素是一个尤其重要的影响 变量，因为特质焦虑水平高的个体在面对复杂的刺激时更容易感到焦虑，从而影响其情境 兴趣的体验。 1 1 个体因素和情境冈素与情境兴趣的关系研究 1 2 2 阅读学习情境 在阅读学习情境下，为了验证四个对照变量的概念具有同样的适用性，研究中仍将采用 复杂性作为情境因素。此外，选择复杂性作为情境因素还出于以下的考虑：一方面，学习材 料的复杂性是所有教学活动中都必须考虑的因素，因为这个因素会直接影响到教学的效果； 另一方面，学习材料的复杂性又具有可操作行，在实际的教学活动中，可以通过有目的的选 择或修改来提高或降低学习材料的复杂性，以适应不同的学习对象，以此更好的激发学习者 的学习兴趣，进而提高学习效率。因此，选择复杂性作为情境因素来研究具有很强的现实意 义，可以为实际的教学t 作提供有意义的帮助和指导。 鉴于以往的研究中使用的都是相同的学习材料，即没有考虑学习材料在复杂性上的变化 对情境兴趣的影响，本研究将对此不足进行改进：我们将学习材料( 被试需要阅读的文章) 按照复杂程度的不同分为高、低两组，以此检验复杂性作为情境因素，与个体因素( 成就目 标和学习焦虑) 相结合与阅读学习情境下的兴趣的关系。 在阅读学习情境中，我们选取了两个个体因素：成绩目标倾向和学习焦虑。选择成就目 标倾向和学习焦虑是因为越来越多的研究显示非智力因素在学习活动中具有不可忽视的作 用，在一定程度上会对学业成绩产生很大的影响。 成就目标倾向的相关理论源于阿特金森( a t k i n s o n ) 的成就动机理论，最早是由德威克 ( d w e c k ) 提出的。德威克在2 0 世纪8 0 年代以小学生为研究对象进行了目标定向( g o a l o r i e n t a t i o n ) 的研究。在这项研究中，德威克发现，被试在面临失败时表现出了两种明显不 同的反应模式。一部分被试表现出失助( h e l p l e s s ) 反应：他们很快就变得非常沮丧，没有兴 趣去继续解决这个任务，对自己的能力失去信心，问题解决策略也变得非常随机，甚至根本 达不到预期目的。但另一部分被试的表现则完全不同，他们似乎很喜欢挑战，仍然相信自己 能够最终解决问题，并致力于探求更有效的问题解决策略。通过分析，德威克发现被试出现 退避或进取的不同倾向在很大程度上是由于个体追求的目标是不同的。由此，她提出了两种 目标倾向：学习目标倾向( 1 e a r n i n gg o a lo r i e n t a t i o n ) 和成绩目标倾向( p e r f o r m a n c eg o a l o r i e n t a t i o n ) 。追寻学习目标的个体以掌握新的知识和提高自己的能力为目标，追寻成绩目 标的个体则以获得积极评价、避免消极评价为目标。由此，不同的成就目标倾向会影响学生 产生不同的学习动机，并影响学生的学业成绩。此外，已有研究显示，成就目标倾向不同的 个体在学习任务的选择和学习效果上都是不同的。首先，在任务选择上。学习目标者倾向于 选择能提供更多学习机会的任务，尤其是具有挑战性的任务，且具有坚持性；成绩目标者倾 向于采取防卫( 保护) 性策略，选择能证明其能力、避免显得无能的任务，会经常选择能保 1 2 个体因素和情境因素与情境兴趣的关系研究 证成功的非常容易的、或很难成功的非常难的任务，坚持性较差。其次，在情感反应上。从 事简单的任务或付出较少努力就可获得经验，这将使学习目标者感到无聊或失望；相反，经 过艰苦努力，即使仍然失败，他们也对结果感到满意。对于成绩目标者，从事简单的学习任 务或付出较少的努力即可获取经验，会使他们感到满意、自豪或解脱，他们只对成功的结果 感到满意。 毫无疑问，学习是一个相对比较艰苦和枯燥的过程。具有学习目标的学生，往往具有更 强的学习积极性和更高的学习主动性，学习中遇到的困难和挫折往往更会激起他们的学习热 情与学习兴趣：而具有成绩目标的学生，则相对缺少在面对学习困难和挫折时所需的意志品 质并产生消极的情绪。本实验的研究者认为，在阅读学习情境下，复杂程度不同的阅读材料， 就代表了困难不同的学习任务。所以，面对复杂程度不同的阅读材料时，成就目标倾向不同 的个体会有不同的情境兴趣体验。 近年来，学习焦虑一直是教育心理学研究中的一个热点问题。学习焦虑是焦虑的一种特 殊表现形式，泛指学生在学习过程中产生的最为普遍的消极情绪反应。有关学习焦虑的概念， 至今尚无统一的界定，研究者普遍认为它是一种强度较高的消极情绪，通常对学习有消极作 用，是影响学习进程的最普遍的因素之一。深入的研究表明，如果学习反复给学习者带来焦 虑，则焦虑可能变成一种品质或心理素质，而焦虑导致紧张不安和畏惧，影响学习的精力投 入和注意力，并且会使学生对学习失去兴趣，影响学习的效率和质量( 程刚等，2 0 0 5 ) 。目 前，由于升学竞争和学习压力并没有因为推行素质教育而得到缓解和减轻，我国中小学生的 学习焦虑问题日益严重。所以，本实验研究者认为，在阅读学习情境下，面对复杂程度不同 的阅读材料，学习焦虑水平不同的个体也会产生不同的情境兴趣体验。 最后，本研究还将探讨个体因素和情境因素对情境兴趣产生影响的作用机制。按照认知 心理学的观点，个体不是被动的接受来自环境中的刺激，而是不断的对各种刺激进行认知评 价的，认知评价的结果才是个体做出各种行为反应的真正原因。认知评价的过程受到很多因 素，也包括个体因素的影响。因此，本研究认为个体因素和情境因素影响情境兴趣的产生的 作用机制是：个体因素影响个体对情境因素的评价，从而影响情境兴趣的体验。 2 、研究总体设计 2 1 研究的总目标 一般环境情境下，特质焦虑作为个体因素，刺激的复杂性作为情境因素，两者结合与情 境兴趣的关系； 阅读学习情境下，成就目标和学习焦虑作为个体因素，阅读材料的复杂性作为情境因素， 个体冈素和情境因素与情境兴趣的关系研究 三者结合与情境兴趣的关系； 阅读学