（教育学专业论文）英语周记互评在英语写作教学中的效果研究.pdf

英语周记互评在英语写作教学中的效果研究中文摘要英语周记互评在英语写作教学中的效果研究中文摘要写作教学是语言教学的一个重要组成部分，但批改学生的作文是一项费时费力的工作。鉴于有限的英语教学时间和较多的学生人数，本文作者提出在写作课堂使用学生互批周记的方法来补充传统的教师批改周记的方法和提高学生的写作能力。本研究以实验的方式探讨和分析了同学问批改周记对于英语写作产生的效果。角直中学的7 9 名高二文科生被随机分为实验班和对照班，作为受试对象参与了为期一个学期的教学实验。实验班的学生在实验之前接受了同学问互改周记的训练，在教学中采用同学分组互评各自周记的批改模式；而对照班的学生采用传统教师批改周记的模式。本文作者试图解决三个问题：第一，学生对同学互评周记活动采取怎样的态度?第二，与传统教师批改周记相比，周记互评的批改方式能否更有效地提高学生书面表达能力? 第三，周记互评的批改方式能否培养学生的合作意识和合作技能，激发学生的习作热情，提高学生的写作兴趣?实验结果显示运用同学间相互批改周记这一方法对学生英语写作有积极的影响。在学生英语写作课堂上训练学生周记互评是非常有益和可行的，可以将同学互评作为教师反馈的重要补充融入n - 语写作教学中去。同学互改周记方式对学生关于写作和修改的认识的变化也是明显的。学生对同学互改周记的做法持支持的态度。作者在文章的结论部分分析了本次实验存在的一些问题和不足。作者希望通过这次实验能够使更多的英语教师和英语学习者讨论和研究学生互改周记这一批改方式对英语书面表达教学的作用和影响，从而使我f f j 能够进行更有效的英语书面表达教学。关键词：学生互评，合作学习理论，周记写作a b s t r a c t s t u d y o n e f f e c t s o f p e e * e v a l u a t i o n o f e n g l i s h w e e k l y d i a r y i n t h e w r i t i n g c l a s s _ _ _ - - _ _ _ _ _ _ - _ _ _ - _ _ - _ _ _ _ - - _ _ _ l _ _ _ _ _ - _ - _ _ - _ _ _ _ _ _ - _ - _ _ _ _ - _ _ _ i _ - _ _ 一。一s t u d yo ne f f e c t so fp e e re v a l u a t i o no fe n g l i s hw e e k l yd i a r yi nt h ew r i t i n gc l a s sa b s t r a c tw r i t i n gi sa l li m p o r t a n tc o m p o n e n ti nl e a r n i n gal a n g u a g e f o rt h em a j o r i t yo ft e a c h e r s ，w r i t i n gc o r r e c t i o ni sal o n ga n dc o s t l yw o r k i nv i e wo fl i m i t e dt e a c h i n gt i m ea n dal a r g eq u a n t i t yo fs t u d e n t si ne n g l i s hc l a s s ，t h ew r i t e ro fp r e s e n tt h e s i sm a k e sap o i n tt h a tt h eu s eo fp e e re v a l u a t i o ni nj o u r n a l sc a nb eu s e da sac o m p l e m e n t a r ys o u r c eo ft e a c h e rf e e d b a c ki nt h ew r i t i n gc l a s ss oa st oi m p r o v es t u d e n t s w r i t i n gs k i l l s t h es t u d ya i m sa te x p l o r i n gt h ef u n c t i o n so ft r a i n e dp e e re v a l u a t i o ni nj o u r n a l sb a s e do ne x p e r i m e n ta n a l y s i s t h e r ea r e7 9s t u d e n t sf r o mt w oa r t sc l a s s e so fl u z h is e n i o rs c h o o li n v o l v e di nt h eo n e - t e r mr e s e a r c h t h e ya r er a n d o m l ya s s i g n e dt oe x p e r i m e n t a lg r o u pa n dc o n t r o l l e dg r o u p t h ee x p e r i m e n t a lg r o u pr e c e i v e sp e e re v a l u a t i o nt r a i n i n gb e f o r et h es t u d ya n dh a st h e i rc o m p o s i t i o n sc o m m e n t e dt h r o u g hp e e re v a l u a t i o n ；w h e r e a st h ec o n t r o l l e dg r o u pf o l l o w st h et r a d i t i o n a lw a yo ft e a c h e rf e e d b a c k t h es t u d yf o c u s e so nt h r e eq u e s t i o n s ：1 w h a t st h es t u d e n t s a t t i t u d et o w a r d sp e e re v a l u a t i o n ? 2 d o e sp e e re v a l u a t i o nf o rj o u r n a l si m p r o v es t u d e n t s w r i t i n gs k i l l sm o r ee f f e c t i v e l y ，c o m p a r e dw i t ht h et r a d i t i o n a lt e a c h e r s e v a l u a t i o n ? 3 d o e sp e e re v a l u a t i o nf o rj o u r n a l sd e v e l o ps t u d e n t s a w a r e n e s so fc o o p e r a t i v el e a r n i n ga n dc o l l a b o r a t i o ns k i l l st oe n h a n c es t u d e n t s i n t e r e s ti nw r i t i n g ?t h er e s u l t so ft h es t u d yi n d i c a t et h ep o s i t i v ee f f e c t so ft r a i n i n gs t u d e n t sf o rp e e re v a l u a t i o ni ne n g l i s hw r i t i n gc l a s s i ti sb e n e f i c i a la n dp r a c t i c a lt ou s ep e e re v a l u a t i o na sac o m p l e m e n t a r ys o u r c eo ft e a c h e rf e e d b a c ki nt h ew r i t i n gc l a s s t h es t u d yg r e a t l yc h a n g e ss t u d e n t s o r i g i n a lv i e wa b o u tw r i t i n ga n dc o r r e c t i o n s t u d e n t st a k eap o s i t i v ea t t i t u d et o w a r dp e e re v a l u a t i o n t h ec o n c l u s i o np o i n t so u tt h el i m i t a t i o n so ft h es t u d y i t sh o p e dt h a tt h e r ew i l lb em o r et e a c h e r sa n dl e a r n e r st od of u l l e rr e s e a r c ho np e e re v a l u a t i o nf o rj o u r n a l st h r o u g hht h i se x p e r i m e n t ，s oa st om a k et e a c h i n gw r i t i n gm o r ee f f i c i e n t k e yw o r d s ：p e e re v a l u a t i o n ；c o o p e r a t i v el e a r n i n g ；j o u r n a lw r i t i n gmw r i t t e nb yc h e nh a i f a n gs u p e r v i s e db yj i nh u a n r o n g英语周记互评在英语写作教学中的效果研究第一章引育第一章引言随着全球化的发展，人们日益关注英语的沟通能力，利用英语交流逐渐成为英语教学的主要目标之一。写作，作为语言学习的最高阶段，成为掌握语言的必由之路，也是培养认知和思考能力的重要方式。英语写作是外语教学中培养学生听、说、读、写基本能力的主要环节，所以培养学生的写作能力变得至关重要。但从现实状况和应试需求来看，作为中学英语教学听、说、读、写技能之一，写作教学在教学研究和课堂效果上都相对落后于其它三项技能。中学阶段的学生接受的英语写作训练远远不如教授其他知识来的系统。束定芳教授说过：“英语写作是高中阶段英语教学中最薄弱的环节。 据调查，我国大中小学生存在着不同程度的写作障碍，分别为：小学生7 6 ，中学生8 8 ，大学生8 0 。“障碍”包括：写作兴趣障碍、写作能力障碍( 朱晓娟，2 0 0 7 ) 。中学写作的现状不容乐观。对于中学阶段的学生来说，教学大纲对写作方面的要求并不高。从历年的高考试题来看，一般书面表达的要求就是内容基本完整、用词恰当、语意连贯。但在实际教学中，学生的英语写作中存在着诸多问题。一方面语言形式表达不正确，如拼写、语法错误等：另一方面语言达意功能不全，表述不当，造成学生在写作中出现观点模糊、内容空洞等现象。学生普遍写作水平较低，语感差。在单一的教学方法下，学生通过写作课程接受到的知识相当有限，写作技能也很难得到较大的提高。因此，作为工作在高中教育前线的高中英语教师有必要对高中英语写作教学的现状进行分析，努力摸索出一条大面积提高写作教学质量的新路子。英语周记作为写作教学的一种辅助手段所起的作用是毋庸置疑的。比如：周记式作文教学方式能够有效地指导高中英语写作教学，有利于学生写作水平的提高；同时，周记式作文教学方式也进一步丌拓了高中英语写作的教学领域，是一条循序渐进的好方法。1 1 传统的英语周记写作教学的现状一直以来，传统周记写作教学方式存在不少的问题。高中英语周记常常被作为教学内容的补充，是课外练习。学生怕写周记，躲写周记，对周记的完成也是敷衍了事。第一章引言英语周记互评在英语写作教学中的效果研究这个现象与我国传统周记写作教学挫伤了学生学习写作的积极性有关。归纳下来主要有三个方面的问题。1 1 1 高中英语周记写作教学情境过于单调、乏味，导致高中生写作兴趣低。传统英语周记教学一直沿袭着教师布置一学生写作一教师批改一教师评价这一单调的教学方式，学生在很大程度上是奉命作文。这种教学方式将学生限定在课堂中，将学生置于封闭的应试训练之中。学生的写作活动处于静止、封闭的状态，同鲜活的社会现实相脱离，同人的丰富多彩的复杂的内心世界相脱离。写作情境的过于单调和枯燥乏味造成学生对待周记态度消极，把周记视为任务甚至负担，周记写作对学生而言成了“苦差事”。这点在老师布置写周记时学生为难的表情中、潦草的字迹中、平淡贫乏的遣词造句中可以看到。1 1 2 高中英语周记教学的应试倾向非常严重。高中生的周记训练紧紧围绕“高考指挥棒”进行，学生似乎变成了为高考而作文的反复操练的“写作机器 。教师往往按照高考题型进行写作专项训练，讲评的例子多为历年来的范文，教师教授的知识也是固定的。他们所能指导的实践将学生局限在条条框框内，无法自由发挥，学生缺乏写作动机，写作时无从下笔，难以使用英语进行思维和准确表达，思维被局限在条条框框内，能力提高相当有限。学生常写的周记，从形式上讲基本上是记叙文一统天下，缺少变化；从内容上讲，大都追随应试的需要，有编假话空话的现象，写不出什么真情实感，写作中空话、套话、废话一大堆。1 1 3 高中英语周记写作教学注重结果，轻视过程。这是周记写作教学的突出问题。重结果就是教师将注意力集中在学生上交的周记本上，并将主要精力用于批改、评判周记，只注重知识的结论和教学结果，对语法和语言点进行详细地讲授：而忽略了对学生进行生活积累、语言积累与思想感情积累的引导，忽略了对学生的语言交流能力的培养，忽略了写作意识的培养，忽略了学生在整个周记写作过程中出现的问题和遇到的困难，这就是轻过程。为应付考试，一些教师过分强调各种各样的格式、规范，讲究审题、立意、谋篇布局等写作环节上的技能技巧，归纳出所谓的“模板”、“窍门 。教师只强化写作应试技巧，注重如何得高分的技巧和方法的传授，而不指导学生进行系统的写作训练。因而学生无法掌握写作的一些策略和规律，学生写作水2英语周记互评在英语写作教学中的效果研究第一章引寄平无法得以提高。因此，不可避免地让学生在思想上产生了轻视、厌烦英语周记写作的想法。1 2 传统的英语周记练习的批改方式及弊端高中英语周记写作教学的问题不仅体现在教师指导这个教学环节上，而且在周记的批阅和评改等教学环节上存在的缺陷也很多。具体表现在以下几个方面：1 2 1 传统周记写作的评价方式是单一的教师评价。传统英语周记训练的模式就是教师布置题目一学生写作一教师批阅一教师打分。教师批改周记的方式常常是浏览之后简单地给学生一个分数，没有针对不同学生的不同问题进行有针对性的批阅，使用同样的标准衡量语言水平千差万别的学生。在这过程中，由于不是出自内心的强烈表达欲望，学生被动地接受建议，参与度不够，积极性不高；由于缺乏反复实践和交流体验的活动环节，学生的主观能动性遭扼杀，学生多半是勉强成文，交卷了事。长此以往，学生将彻底丧失写作的积极性，写作能力也就很难得到提高。因此，只有教师评价这一种方式，缺乏学生互评的评价方式，是不会引起学生关注的。教师的评价并没有真正转化为学生的修改，结果往往是教师疲于奔命，陷入循环反复的劳作中，事倍功半甚至徒劳无果。1 2 2 批改的重负造成反馈不及时或无效反馈。英语周记一周一记，一学期下来，学生每人写周记2 0 篇左右。为了要让学生得到最及时的反馈，教师虽然肩负备课、上课、批改作业等压力，还是必须加快批阅速度，而加快批阅速度往往会出现批阅泛化、粗化这一不可调和的矛盾。在教师而言，周记只是写作教学的辅助物，无须多费心力，所以导致周记一贯被粗略批改，即程式化的过目、批阅日期或给出模棱两可的等第。在学生而言、周记只是每周的课外练笔，既然教师不甚重视，自己也就应付了事，无须过分认真，至于写完之后的修改，就更无必要了。1 2 3 英语周记训练交流少，效率低。由于学生人数多，写作数量大，批改时间紧，周记只是在一周之内由教师在百忙之中批阅一个印象分之后下发，没有为学生提供交流的机会j 也没有为学生创设充分交流的情境，极大地挫伤了学生写周记的积极性，遏制了学生创新能力的培养。因此，虽然周记周周记，师生苦于奔命，而教学效果却不理想，教学效率非常低下。3第一章引言英语周记互评在英语写作教学中的效果研究1 2 4 英语周记训练主体与客体的错位。写作是学生的创造性活动，周记更是学生个性化的成果和创新思维的结晶。在传统英语周记写作教学中，教师是绝对的主力，是唯一主体。传统周记写作过程中，从主客关系上讲，教师的活动很多，学生的活动极少。基本上是教师一手操办，学生被动应付。教师讲的多，学生说的少，周记写作教学形成了“我命题你写作”和“你完成我批阅 的被动局面。而且，学生的周记本大多时间“呆”在老师的案头，学生成了完成写作“任务”的工具，老师成了完成批改“任务的机器。从周记的流程和工作量来看，教师的活动占了整个写作教学活动的四分之三，主体与客体严重错位。1 2 5 居高临下的武断评判使英语写作模式化。教师站在评判者的高度俯视学生的周记，常常是武断的定论而不是婉商或建议。周记的批改中教师习惯于用最简洁的语言指出学生最典型的不足，例如“开头冗长，语言不够规范 。这种带着硬度与不容置疑口气的“批语就是“批评的语言 ，加大了师生间的心理距离，学生们多半不会重新审视周记。很多时候学生就会包裹真实的自己，小心翼翼地写周记，从而写出来的周记枯燥乏味，千人一面，千腔一调，千人一文。针对这种传统周记练习的批改方式，我们提出了让学生互评周记的批阅方式。学生互评周记可以让学生掌握写作的一些策略和规律，调动学生学习主动性，也可以避免使用同样的标准要求语言水平千差万别的学生。学生互评周记可以针对不同学生的不同问题进行有针对性的批阅。学生互评周记可以让同龄人进行心理疏导，可以避免一些不必要的或者潜在的矛盾和危险。学生互评周记能够让周记批改及时反馈到学生手中，既能减轻教师评改作业的负担，也能使教师真实地了解学生的阅读能力以及学生们的评价能力。1 3 学生互评的定义以及互评在英语写作教学中的重要意义1 3 1 学生互评的定义学生互评是写作修改过程中的一个活动。它也被称为同学回应、同学反馈、同学评价。它特指在写作的过程中，由学生代替教师在修改中的角色，以书面和口头两种形式对同学的作文进行修改。在此过程中，学习者是彼此信息交流的来源。学生互评般可以分为书面反馈和口头反馈两种形式。4英语周记互评在英语写作教学中的效果研究第一章引言目前，学生互评作为写作过程中的一个步骤，在实施中多伴有互评前的训练阶段和互评后教师的批改或者是学生的自我修改。学生互评作为促进修改的途径之一，最初大量被国外的母语写作教学所采用。近几年，随着写作过程教学法同益被国内英语教育界熟悉和接受，学生互评作为这种教学方法的特征之一，已经在写作教学中占有了一席之地。学生互评可以有效提高写作，尤其在以读者和目标为导向的写作中。1 3 2 学生互评在英语写作教学中的意义在国外很多大学的第二语言写作教学中，学生互评已经受到写作教师和语言研究人员关注。1 3 2 1 大量的研究结果表明，写作中学生互评过程使学生把改与写结合起来，把作者与读者联系起来，这是学生互动学习过程中的一种合作。这样的合作增加了他们的写作知识技能，同时也进一步明晰了他们写作中的主题意识和内容。“同伴评价能够培养学生团队合作精神。同伴评价使学生在课堂上形成一种相互合作的氛围。帮助学生了解到个体的成功来自集体的合作性的学习，而不是竞争性的学习( c o o k ，1 9 9 8 ) 。”1 3 2 2 “学生更善于评判读者导向的文章；学生更善于分辨好的文章和差的文章( r i j l a a r s d a m ，1 9 8 3 ) 。 在学生互评中，每一篇作文的读者不只是教师，还有许多与作者兴趣相同、思维活跃、善于发现问题的同龄人，由此获得的写作信息以及评改策略大大超出教师单一的评语。学生互评周记“能培养学生写作时的读者意识。为学生的作品提供真实的听众，增强学生习作的兴趣，拓展学生学习资源，让学生能听到不同意见( m i t t a n ，1 9 8 9 ) 。1 3 2 3 “通过互评可以激发学生写作兴趣，培养他们的鉴赏能力，加快作文信息的反馈，加大写作训练量，同学互评增加了写作频率( r i j l a a r s d a m ，1 9 8 3 ) 。 学生互评使学生养成检查、修改作文的习惯，使自我改错能力得到提高，使学生更深刻理解并掌握各类英文文体写作方法以及文章立意与篇章结构的形成。学生互评周记帮助学生认识到修改作文是写作过程的必要步骤，使学生形成修改作文的习惯。“评价意识的养成和评价标准的掌握能帮助学生写出更好的作品( c h e a h ，1 9 9 8 ) 。 学生互评“能够帮助学生发展他们的批判性思维和分析能力。学生能了解到自己写作上的优势和弱点( c h a u d r o n ，1 9 8 4 ：k e h ，1 9 9 0 ) 。5第一章引言英语周记互评在英语写作教学中的效果研究1 3 2 4 互评更能“体现出写作的交际功能，使学生树立更为明确的写作目标( c h a u d r o n ，1 9 8 4 ) ，从评改过程中发现和提出问题，并从分析问题到解决问题的全过程中提高学生的探究能力。正如r i c h a r d s ( 2 0 0 3 ) 所言：“同伴的反馈有助于学生们发展批判性阅读能力和分析能力，这种反馈也鼓励学生在评价别人的同时对自己的写作进行反省。”同伴反馈不仅是一种提高作者写作能力的方法，也是一种提高读者理解能力的方法。学生互评，在高中英语写作教学中越来越多地受到重视。在新的教学理念的指导下，我们认为有必要改变这种单一教师评价的教学模式，让学生成为写作构思、评价和修改写作的主人。1 4 论文的组织结构以及实验方法本文试图运用合作学习的理论指导高中英语周记互评活动，借以提高学生的英语写作能力，改善英语课堂教学效果。本文首先在第一章引言部分阐述传统的英语周记写作教学的现状，着重写传统英语周记练习的批改方式及导致的弊端；从而导出学生互评周记的反馈机制及它在英语写作教学中的重要意义。第二章探讨了合作学习理论，主要涉及合作学习的内涵、合作学习实施策略，然后介绍了国内外对学生互评模式研究现状，并分析学生互评周记方式在改变高中英语写作教学方面的作用及意义。第三章，笔者在实验班开展了学生互评周记的实验，主要包括实验准备、实验设计、实验过程和实验数据搜集四大部分。在实验准备阶段，笔者通过问卷调查了解全体受试学生对传统周记教学的评价方式的认识程度，再对他们进行实验前测，实验结束后再一次对全体受试学生进行实验后测，最后对实验班进行问卷调查。第四章，主要对实验前测和后测中写作得分的原始数据和两次问卷情况进行分析研究，得出研究结论。第五章，本文最后对高中英语写作教学的实验中出现的一些问题进行了探讨，希望能为后来的研究者提供帮助。6英语周记互评在英语写作教学中的效果研究第二章义献综述2 1 合作学习理论第二章文献综述合作学习理论是二十世纪在教育研究界最被广泛研究的理论之一，在广义上，合作学习理论包括同伴帮助学习，同伴指导和其他以组为单位的学习实践活动。在最近几年，这种学习理论得到了复兴，它已经发展了一系列的方法。其中最广为人知的就是合作学习方法，包括同伴互助合作学习、小组合作学习、全员合作教学三种主要形式。2 1 1 合作学习内涵合作学习理论是上世纪七十年代以来在教学领域兴起的，国内外许多研究合作学习的代表人物都给合作学习下了自己的定义。美国约翰斯霍普金斯大学的斯莱文教授认为，“合作学习是指学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术( s l a v i n ，1 9 9 0 ：3 4 ) 。 约翰逊和霍勒别克o o h n s o n & j o h n s o n & h o l u b e c ，1 9 9 0 ) 将合作学习定义为“一种以小组学习为形式，旨在促进学生合作从而达到最佳学习效果的教学方法。以色列著名教育心理学家沙伦认为，“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常3 - 5 人组成。小组充当社会组织单位，学生们通过同伴间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习( j a c o b s ，e ta 1 2 0 0 5 ：2 5 ) 。在国内关于合作学习的定义也是不尽相同。山东省教育科学研究所所长王坦研究员认为，“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中相互合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系( 王坦，2 0 0 2 ：2 3 ) 。 我国教育学者王红宇( 2 0 0 0 ：1 9 ) 认为，“所谓合作学习，就是课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感发展的教学策略体系。 我国台湾学者林生傅先生认为“合作学习乃是一种创新的教学设计，7第二章文献综述英语周记互评在英语写作教学中的效果研究目的在于使学习活动成为共同的活动，其成败关系到团体的荣辱( 转引自杨咏梅，2 0 0 5 ) 。”综上所述，合作学习共同的内涵，即：“合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动，是一种同伴之间的合作互助活动，同时也是一种目标导向性活动。合作学习是以小组在达成目标过程中的总体成绩作为奖励依据的教学活动( 徐红侠，2 0 0 8 ) 。“合作学习教学是一种分组的教学设计，利用小组成员间的分工合作、共同收集资料，互相支援，互相切磋琢磨，互相学习，互相分享经验，互相照顾，完成学习目标，并利用小组本位的评核及组间的比赛增进学习成效。目的在于创造主动学习的情境，使每位小组成员得以积极地参与学习的活动。并培养听取别人的意见，尊重别人的意见，也培养讨论、发表辩论、综合与评鉴等能力( 黄政杰，1 9 9 6 ) 。”合作学习将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动，并且把生生互动提到了前所未有的地位，作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用，充分开发和利用了教学中的人力资源。同学互评就是典型的将生生互动应用到实际教学的实例。组员之间相互帮助，形成良性的相互监督、相互促进、共同进步的学习方式。2 1 2 合作理论学习策略合作学习策略是以学习小组为教学活动的基本单位，通过小组成员的分工协作去达成小组共同目标，并以小组活动的整体效果为教学评价的主要指标的教学策略( 靳玉乐，2 0 0 2 ) 。2 1 2 1 划分学习小组合作学习要根据教学的内容、学生的特点、授课环境等因素进行科学分组。合作学习的重要特征是学生以小组为单位共同完成学习任务。一般来说，“对于比较复杂的学习任务，应该采取层次分组，即异质分组。按小组成员在学习成绩、能力、性别、家庭背景等方面不同而进行分组。保证每个小组都包含成绩水平、能力、以及个性外向和内向等方面不同的学生( 蒋名平，2 0 0 6 ) 。 要做到成功的合作学习，必须做到正确的分组，让学生掌握合作学习时讨论的方法，并明确教师的作用，培养学生的合作技能，同时掌握合作学习的评价方式。8英语周记互评相! 英语写作教学中的效果研究第二章文献综述( 1 ) 正确划分小组以提高个人的学习成效和达成该团体的学习目标为原则，小组可划分为如下几种：根据学生的性别、兴趣、能力、英语成绩等主要方面进行指令性划分小组；根据不同的教学环节或学习任务随机分组；根据彼此之间的关系、兴趣爱好等自行组合。( 2 ) 科学安排座位，座位的安排应根据学生合作完成任务的目标、性质和人数。( 3 ) 合理分配角色根据不同的合作任务由3 _ 5 人组成，确保每位组员都能担任一定的角色，并负起每个角色应该承担的责任，即各司其职。2 1 2 2 确定小组合作目标合作学习是一种目标引导性的学习活动，教师所给的任务必须能够引发学生的兴趣和引起学生自动参与语言实践活动的欲望，教师在根据学习内容设定合作的目标和任务时要考虑到以下两个方面：合作学习的目标和任务要有明确性。教师要求学生通过合作学习所要达到的目标或完成的任务一定要指令明确，不要模棱两可，要使学生有清楚的概念，到底要合作些什么。明确各小组成员在任务完成的过程自己所担任的角色。即在小组活动过程中不同小组成员可以按照各自的差异，分别承担组织者、记录员、记时员和记者的角色。每个角色在合作时都有各自不同的任务。2 2 国内外学生互评写作教学模式研究现状2 2 1 国外学生互评写作教学模式研究现状对学生互评的研究起始于一语学习领域。美国十分注重学生之间的合作评价与修改。美国作文教学专家玛丽安妮特罗丝把作文评改分为二种方式：教师评改、同学互评和自我评改。她认为，应该提倡让学生参与作文评改过程，从而对教师评改起补充作用。美国的老师特别注意通过饶有兴味的活动让学生去评改作文，比较著名的有罗纳德克拉莫的“编辑室”和多堡格雷夫斯的“出版会议 活动。所谓“编辑室”活动，就是把一班学生分为几个小组，每个组为一个“编辑室 ，学生们在其中“编辑所属成员的作品，轮流在“编辑室 旱充当不同的角色，使每个学生都有机会从不同的9第二章文献综述英语周记互评在英语写作教学中的效果研究角度去修改文章，进而提高各种技巧。“出版会议 活动，即老师要求学生在整个打稿过程中，简单地讨论所出现的问题，而不像平常那样由老师评改完再讨论。由于这时的重点是讨论文稿，要求小作者进一步详述草稿中的某些内容，学生的作文被作为一种“半成品 来加工，学生的思想沉浸在一种具有连续性的写作环境里，逐步掌握写作技巧。日本国语教师注重与学生的情感交流，创造了一种由学生、家长、教师共同参与的多元评改方法，教师在学生作文后面设立“同学评 、“家长评、“老师评”几个栏目。一篇作文写完了，同学互相传阅，谁看过，谁就写上自己的意见。然后是家长看，看过后也要写上自己的意见。最后老师看，写出老师的意见。同学和家长的意见可以不拘形式，既可谈对作文思想内容的看法，也可以谈对作文词句和章法的看法，不求全面，有什么感觉就写什么感觉。老师的意见则可以全面些，并有一定的综合性。俄亥俄州的九年级语文课程大纲里提出：“通过利用评分指南和在同学、教师帮助下理清表达思路、提出评估作文的标准；针对别人提出的文章修改意见作出思考和反应。”在英国，对三至六年级的教学目标中，就有这样的要求：“就自己及他人的作品进行讨论或作出评价”；“修改一修改草稿”；“校对一改正原稿中的拼写和标点错误、补充遗漏、删除冗余 。而有些学者也从实证角度研究同学互评作用。c o c k h a r t 和n g ( 1 9 9 5 ) 提出有三项一语实验中同学互评的结果和教师评价的结果相似，而另外两项研究表明同学互评比教师评价有效。b e n d e r ( 1 9 8 9 ) 的调查结果显示同伴评价会刺激和调动学生的学习潜能从而提高写作修改的效果，特别是充满自信、写作能力高的学生比缺乏自信的学生更能吸取同伴的建议。v i l l a m i l & g u e r r e r o ( 1 9 9 8 ) 的研究显示，合作修改中的大多数修改都被写作者采纳：所有的修改中只有7 是错误的。2 2 2 国内学生互评写作教学模式的研究现状国内于上世纪9 0 年代在英语写作教学领域也有人开始关注同学互评的研究和实践。1 0英语周记互评在英语写作教学中的效果研究第二章文献综述张杏玲( 2 0 0 9 ) 以实验的方式探讨和分析了训练学生进行作文互评，研究结果表明运用同学互评作文这一方法对学生英语写作有积极的影响，可以将同学互评作为教师反馈的重要补充融入n - 语写作教学中去。李瑞云( 2 0 0 1 ) 针对教师在作文批改过程中遇到的问题，设计出“作文批改五步法”，即教师初评一同学互评一作文讲评一学生修改一评分存档。作者通过实证研究，发现这种模式将教师评改与同学互评相结合，扩大了评判范围，增强了信息量，并有效避免了作文抄袭的现象，增强了学生独立完成作文的信心。杨苗( 2 0 0 6 ) 通过对两班中国大学生的英语写作课上分别使用教师反馈和同伴反馈的效果进行了对比研究，发现学生能有效地利用教师或同伴的反馈意见修改作文。同时，利用同伴反馈修改作文时，学生表现出更高程度的自主学习能力和互动。高莉莉( 2 0 0 4 ) 通过让三组水平各异的学生分别进行同级讨论的实验研究，得出英语专业学生能够在教师指导下依据修改纲要对同学作文进行有效评价。经同级讨论，学生的第二稿在内容和组织结构上明显优于一稿。周雪( 2 0 0 3 ) 分析了教师反馈和学生反馈的优缺点，通过对比分析得出同伴评价在外语写作教学中的意义，提出只有加强必要的培训，才能培养出有创造性的自主学习者。张双祥( 2 0 0 7 ) 通过对4 8 名大学生英语写作中同伴作文修改的实证研究，评价同伴作文修改对作文定稿的影响。作者将同伴修改和教师修改进行了对比研究。研究结果显示，同伴作文修改具有实际应用价值，完全可以作为教师修改的有效补充。虽然关于同学互评如何实施的研究已经有了一些成果，但是目前同学互评在周记中实施的研究为数不多。本文试图构建学生互评周记教学模式，探讨互评周记在写作教学中的作用，希望对于中学英语写作教学有一定的借鉴作用。第三章实验研究设计及过程英语周记互评在英语写作教学中的效果研究第三章实验研究设计及过程3 1 实验研究的目的此次实验研究分为实验和问卷调查两部分，本文作者试图回答三个问题：第一，学生对同学互评周记活动采取怎样的态度? 第二，与传统教师批改周记相比，周记互评的批改方式能否更有效地提高学生书面表达能力? 第三，周记互评的批改方式能否培养学生的合作意识和合作技能，激发学生的习作热情，提高学生的写作兴趣、培养学生良好的写作习惯、独立思维和解决问题的能力?第一、三个问题通过问卷调查来解决，第二个问题通过设计实验来检验学生互评周记这种反馈机制的有效性。3 2 研究的方法论本研究主要采用以下研究方法：第一，文献研究法准备阶段：研读国内外二语写作互评批改模式的相关专著。文献研究主要用于论文撰写的前期准备，集中进行文献研究的时间为2 0 1 0 年8 月至2 0 1 0 年1 0 月。第二，实验研究法实践阶段：2 0 1 0 年l o 月至2 0 1 0 年1 1 月通过编制问卷调查表，对部分学生和教师进行问卷调查和访谈，了解学生对周记互评的态度，对高二年级学生习作批改情况及效果进行摸底调查。第三，观察法探索提高阶段：2 0 1 0 年1 1 月至2 0 1 1 年4 月周记互评模式在高中学生习作评改中开始实施。实验的过程中，通过两次书面表达测试，搜集数据、分析研究成绩，对教学情况进行观察，以便发现问题、解决问题。第四，问卷调查法实验结束后，调查学生对于本研究设计的周记写作批改模式的评价和感受，并获得有价值的意见和建议，问卷调查的时间为2 0 11 年5 月。1 2英语周记互评在英语写作教学中的效果研究第三章实验研究 硬计及过程3 3 实验设计及过程3 3 1 研究的主体对象介绍实验对象是笔者所教的苏州吴中区角直中学高二年级文科的两个班的学生，其中高二( 8 ) 班人数为3 2 人，高二( 1 0 ) 班人数为4 6 人。这两个班级的学生根据高一年级期末成绩分为平行班，( 8 ) 班整卷平均分6 8 2 l ，其中书面表达得分1 2 0 9 ；( 1 0 )班整卷平均分6 8 3 8 ，其中书面表达得分1 2 1 3 。进班平均成绩无明显差异，采取随机抽样的办法，确定高- - ( 8 ) 班为实验班，高三( 1 0 ) 班为对照班。两班学生均由笔者任教，使用相同的教材，授课时间、教材、内容、方法一致，保持相同的教学进度，参加相同的各种测试。惟一不同的是实验班在写作教学过程中采用了学生互评周记的反馈机制，对照班沿用传统的教师一次性评改模式。表一：实验班和对照班受试对象的基本情况实验班和对照班受试对象班级分类实验班对照班受试对象数目3 2 ( 3 0 女，2 男)4 6 ( 2 0 女，2 6 男)为了比较实验组与对照组在分班时的均值差异，根据分班时高一期末测试卷的情况，笔者对写作部分得分进行了分析。比较分数标准差，可以看出两个班的分数分布基本一致，整体水平接近，两极分化情况相似。表二：高一期末测试卷写作得分比较班级均值标准差人数实验班1 2 0 93 6 33 2对照班1 2 1 33 4 04 63 3 2 实验中主要的工具在本实验中运用的是：1 ) 两个测试：实验前测和实验后测写作测试( 见附录五)实验前测和实验后测学生被要求在3 0 分钟内写一篇1 5 0 字左右的书面表达。写作材料来源于江苏省2 0 0 9 年高考英语书面表达题目和江苏省2 0 1 0 年高考英语书面表达题目。第三章实验研究设计及过程英语周记互评在英语写作教学中的效果研究2 ) 两份问答卷( 见附录一和附录二)实验开始阶段，笔者对两个班的受试学生分别就周记批改方式进行了问卷调查( 见附录一) 。实验结束后，对实验班再次进行问卷调查( 见附录二) ，了解学生对周记互评的认识变化，检验周记互评的效果。3 3 3 实验步骤3 3 3 1 学习小组的划分学生互评周记活动是以互评小组为基本组织形式，以同伴活动为主体，同伴在批改中相互交流、相互启发、相互补充，分享知识和经验，从而共同进步。其中合理划分互评小组是保证互评活动顺利进行的关键。互评小组划分根据学生语言学习能力、英语知识水平和语言技能等将学生分成a ( 优等生) 1 人、b ( 中等生) 2 人、c ( 差生) 1 人，安排在一起，组成四人互批小组，四人分前后两排。这样分组能使组与组之间的水平相当，有利于组与组之间的相互竞争，也有利于组内成员之间相互帮助，共同提高。刚开始互批活动时，可先由教师指派学业好、组织能力强的优等生担任互批组组长，负责组织、管理、主持讨论工作，确保每个同伴都参与互批活动：中等生担任互批组的主要批改工作，差生记录批改结果等；经过一段时间的操练后，假如各成员能适应这种批改方式，可以根据需要进行小组重组或组内角色轮换，使每个互批组成员都能从不同的岗位上得到体验、锻炼和提高。3 3 3 2 评价标准的制定教师制定合理的评价标准，在进行互评活动前，将这一标准发到每一互评小组。将需要评价的周记按文章结构、语言、卷面和交流效果这四个参数进行打分，填入表格，反馈给作者，以便作者对周记进行修改。1 4英语周记互评在英语写作教学中的效果研究第三章实验研究设计及过程评价要点评价标准优秀a良好b及格c有待改进d主题句明确结构结构清晰，有条理各段均切合主题单词拼写正确运用多种句式结构语言正确使用连接词运用优美的词汇和高级表达没有语法错误卷面书写工整，美观交流效果能达到与目标读者交流的目的3 3 3 3 课堂教学活动第一阶段，示范修改，掌握评价标准( 见3 3 3 2 表格) ，统一批改的符号( 见附录四) 。第一阶段开始于2 0 11 年11 月，持续一个月，共示范修改三次。首先，笔者把易于操作的互评标准、细则分发给实验班学生( 见3 3 3 2 表格) 。然后，教师将事先备好的高、中、低水平的有代表性的周记复印稿分发到各小组，让各小组成员独立修改。之后，通过讨论，组员总结本组作文的优点和存在的问题，讨论改进办法并填写互评表。作为小组意见写在该学生的作文本上。改完后，教师请二至三个小组的组长，上讲台宣读本组集体修改意见。全班同学对宣读的周记一篇一篇的进行讨论。教师给予必要的指导和建议，对不足之处加以启发，使学生掌握评价标准。这样每比试一次，学生的认识就上一个台阶，大家互相取长补短，相得益彰。如此训练三次之后，学生熟悉了修改什么，怎样修改，就可以同桌互改或自由结对修改。总之，就是通过合作学习的方式总结此周记的优点和存在的问题，讨论改进办法并填写互评表，对不足之处加以启发，发布评改意见。小组讨论活动一般持续1 5 分钟。1 5第三章实验研究设计及过程英语周记互评在英语写作教学中的效果研究表三：学生周记互评表内容学生互评1 好词2 好句3 可取之处4 待改进的地方第二阶段，实践操作。每组学生被要求对组内某位同学的周记进行评论，用符号指出错误和长处，并将修改稿与初稿一并交给教师，以便让教师监控指导，确定学生批阅态度认真，并已经基本掌握周记互评的方法和标准。第三阶段，同桌互相评分。每组学生被分为两小组。在各小组组员互评完周记后，与对方组进行交换批阅。目的是看看是否有需要改进的地方，或者检查第一次批阅是否合理。对于不确定的部分可以在组内发表意见进行讨论，通过与其他同学进行交流和探讨，最终确定正确的表达方法。最后两组协调，共同商量写下评语，填写互评表。教师查看并指导学生的写作和评改过程，检查学生的完成情况，对于发现的问题给出自己的意见和建议，并随机抽取几篇进行教师评改，进一步评判学生的评改情况。最后教师也可以把评分较高的周记贴在教室里，让学生去阅读和模仿一些好词、好句和好的语言结构。事实上，让学习者能够意识到自己的社会认知角色在很大程度上依赖于他们的积极参与的活动和任务，或合作互动和交流。在课堂上建立真正的互动，会被一些因素所影响：相互的信任，共同的利益，高分和其他学习者的需求。为了实现这些，在第一个月我们主要安排进行了组内互动，帮助学习者熟悉同伴。小组讨论可以让教师与学生增加互动，培养合作学习的习惯，并且让教师提供更多个性化指导。还可以让学生表达自我见解，这样教师就可以对他们的反馈进行指导。当然，教师也要尽力加强课堂管理，提供有效奖励刺激。比如：为了增强合作，教师可以给学生提供真正有趣、有意义而又有挑战的写作任务。同时，与课堂、课本紧密相关的写作主题可能会刺激写和读之间的联系。另外，学生的周记成绩和参与度可以和平时成绩挂钩，以便刺激学生的学习热情。1 6英语周记互评在英语写作教学中的效果研究第三章实验研究设计及过程3 3 4 数据收集本实验为期5 个月，包括实验前测、实验前问卷调查、学生互评指导、实验后测、实验后问卷调查一系列程序。表四：实验班和对照班在实验过程中的操作情况学生互评周记研究设计实验班对照班实验前测实验前测实验前问卷实验前问卷学生互评指导常规教师批阅实验后测实验后测1 ) 实验前测和实验后测写作测试实验前测和实验后测中学生被要求在3 0 分钟内写一篇1 5 0 字左右的书面表达。当堂测试后的成绩被录入电脑，并进行数据分析比较。实验前测是为了测试实验班和对照班是否有着同样的写作水平，而实验后测是为了显示在经过学生互评周记训练后，实验班在写作成绩上比对照班提高得快。2 ) 两个写作任务( 见附录五)为了观察学生的写作发展能力，我们安排两个班学生进行了两次同一写作任务。实验前测和实验后测所用的写作材料分别来源于江苏省2 0 0 9 年高考英语书面表达题目和江苏省2 0 1 0 年高考英语书面表达题目