（发展与教育心理学专业论文）am马丘什金问题式教学论研究.pdf

摘要 学习和教学理论是教育心理学的核心内容。各国心理学家始终在寻找学习和教 学的最有效途径。 苏俄著名心理学家马丘什金等提出的问题式教学理论作为一种重要的教育理 论思潮，恰恰是以促进学生建立灵活的知识体系、发展解决实际问题的能力以及形 成批判和创造性思维能力为目标。 马丘什金对问题式教学的本质进行了深刻的心理学论证。他指出，问题式教学 的主要依据是心理学关于思维规律的研究成果，问题式教学的本质在于，学生由教 师引入寻求解决新问题的方法的过程，学会运用原先学过的知识独立地获取知识、 掌握从事创造性活动的经验；问题式教学的核心和关键是问题情境，教师通过设置 问题情境，使学生面对矛盾，激发学生解决问题的浓厚兴趣，组织学生对未知知识 加以探索，使学生有可能掌握比在一般教学中获得的知识更概括的知识；教师在问 题式教学中起主导作用。 马丘什金对容易引起混淆的问题情境概念和常规习题概念进行了区分，并对问 题式教学的心理结构、问题情境的基本类型、在教学中创造和利用问题情境的方法、 问题式教学的原则( 包括创造问题情境的原则、控制问题情境中学习过程的原则和 决定问题情境程序的原则) 、集体问题式教学的弊端等问题进行了深入细致的阐述。 本论文主要针对马丘什金问题式教学理论进行了比较全面地介绍，并对上述主 要观点进行了深入的分析和论证。在论文的最后，笔者对马丘什金问题式教学理论 的主要贡献和不足之处进行了客观的分析和评价，并对问题式教学对我国教学体 制改革的启示性作用进行了阐述。 关键词：马丘什金问题式教学问题情境问题式任务 硕士学位论文 m a s t e st h e s i s a b s t r a c t l e a m i n ga n dt e a c h i n gt h e o r yj st h ec o r e c o n t e n to ft h ee d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y p s y c h o l o g i s t sf r o me v e r yc o u n t r ya r e1 0 0 k i n gf o rt 1 em o s te f r e c t i v ew a yt ot e a c ha n d l e a m p r o b l e m - b a s e dt e a c h i n gt h e o r y ，b e i n gt h ei m p o r t a n tt h o u g h t so fe d u c 舐o n a lt h e o r y a n dr o s eb yf a m o u sp s y c h o l o g ym a t y u s h k i na m f r o mr u s s i a ，i sa i m e da tp r o m p t i n g s t u d e n t st os e tu pk n o w l e d g es t n l c t u r e ，d e v e l o p i n gt h ea b i l i t yt os o l v ep r a c t i c a lp r o b l e m ， a sw e l la sf b n i n gc r i t i c a la n dc r e a t i v et h i n k i n g m a t y u s h k i na mh a dd e m o n s t r a t e dt h ee s s e n c eo fp r o b l e m 也a s e dt e a c h i n gt h e o r y p m f o u n d l y h ep o i n t e do u t ：t h ep r o b l e m l b a s e dt e a c h i n gi s m a i n l yb a s e do nt h e p s y c h 0 1 0 9 i c a lr e s e a r c hr e s u l t sa b o u tt h o u g h tr u l e a l s oh eh a dc o n c l u d e dt h ee s s e n c eo f t h et e a c h i n gp i t h i l yi nt h i sw a y ：s t u d e n t sg u i d e db yt e a c h e rt os e e kt h es o l u t i o nt on e w q u e s t i o n ，a sw e l la sl e a h lt og a i nk n o w l e d g ej n d e p e n d e n t l ya n dg r a s ph o wt oe n g a g ei n t h ec r e a t i v e a c t i v i t yb yw h 砒t h e yh a v el e a m t ；p r o b l e ms i t u a t i o n i st h ek e yo f p r o b l e m _ b a s e dt e a c h i n g ，t h r o u g he s t a b l i s h i n gq u e s t i o ns i t u a t i o n ，t h et e a c h e r sm a k et h e s t u d e me x p e r i e n c ec o n t r a d i c t o r y ，t h u st os t i m u 】a t et h e i rs t r o n gi m e r e s t ，a n df h n h e ro nt o s o l v e st 1 1 ep r o b l e m ；t e a c h e r sl e a di m p o r t a n tr o l ei nq u e s t i o r 卜b a s e dt e a c h i n g m a t y u s h k i na md i s t i n g u i s h e db e t w e e nt h ec o n c e p t se x i s ti np r o b l e ms i t u a t i o nt h a t e a s i l yb ec o n f u s e da n di nr e g u l a re x e r c i s e ，m e a n w h i l e ，h ee x p o u n d e ds o m ed e t a i l si n p r o b l e m - b a s e dt e a c h i n gd e e p l y ，s u c ha s ：p s y c h o l o g i c a ls t m c t u r e ，b a s i ct y p eo fp r o b l e m s i t u a t i o n ，h o wt oc r e a t ea n dm a k eu s eo fp r o b l e ms i t u a t i o ni nt e a c h i n g ，t h ep r i n c i p l eo f p r o b l e m _ b a s e dt e a c h i n g( i n c l u d i n g t h e p r i n c i p l e o fc r e a t i n g p r o b l e ms i t u a t i o n ， c o n 廿0 1 1 i n gs t u d yp r o c e s si np r o b l e ms i t u a t i o n，a n ds e t t i n gp r o c e d u r eo fp r o b i e m s i t u a t i o n ) ，a n dt h ed i s a d v a l l t a g e si ng r o u pp r o b l e m - b a s e dt e a c h i n g t h et h e s i sa i m s d i r e c t l y a t i m m d u c i n gp r o b l e m - b a s e dt e a c h i n gt h e o r yo f m a t y u s h k i na m o v e r a l l ，a n dm a k e sf 砸h e ra n a l y s i sa n dp r o o fo fa b o v em 每o r v i e w p o i n t s l a s t ly ，a u t l o ra n a l y s e sa n dc o m m e n t so nt h em a i nc o n 廿i b u t i o na n dd i s a d v a n t a 2 e s o fp r o b l e m i b a s e dt e a c h i n gt h e o r yc r e a t e db ym a t y u s h k i na m o b j e c t i v e l 弘m o r e o v e r ， e l u c i d a t e st h ei n s t r u c t i v em e a n i n go fp r o b l e m - b a s e dt e a c h i n gt h e o r yt ot e a c h i n gs y s t e m 硕士学位论文 m a s t e st h e s 】s r e f o m li no u rc o u n t r y k e yw o r d s ： m a t y u s h k i na m ； p r o b l e m _ b a s e d t e a c h i n g ； p r o b l e ms i t u a t i o n ； p r o b l e mt a s k 1 选题缘由和意义 1 1 选题缘由 学习和教学理论是教育心理学的核心内容。各国心理学家始终在寻找学习和教 学的最有效途径。 我国自改革开放以来，日益重视学生创新能力的培养。1 9 9 9 年第三次全教会颁 布的中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定指出：实施 素质教育，要以“培养学生的创新精神和实践能力为重点”。并指出：“智育工作要 转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立 思考和创新意识，切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程， 培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新 知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动 的能力。”决定中强调了学生创新精神和实际解决问题能力的培养。 苏俄著名心理学家马丘什会阿列克谢米哈依洛维奇( m a t i o k h h a e k c e 女 m h x 葫j i o 明q ) 提出的问题式教学理论作为一种重要的教育理论思潮，恰恰是以促进 学生建立灵活的知识体系、发展解决实际问题的能力以及形成批判性思维和创造性 思维的能力、发展学生的合作能力和自主学习能力为目标，这与信息社会对人才培 养的要求是完全一致的。 在教育体制改革的大背景下，我国很多学校都开始尝试问题式教学模式。这种 模式对我国当前以重实践能力和创新能力为核心的素质教育要求具有重要的启迪 意义。但是，从目前情况来看，国内对问题式教学理论的整体情况了解还不够全面、 透彻，在实际应用过程中不乏谬误之处，究其主要原因发现，国内关于苏俄问题式 教学的介绍偶尔可见只言片语，通过查阅各大图书馆的馆藏目录尚未发现有关问题 式教学的专著和译著，现有的资料仅限于个别著作和期刊上相关文章对问题式教学 部分内容的翻译和简要介绍。 为了更加有效地促进我国的教学模式改革，使国内问题式教学理念得到更加清 晰准确的了解，使问题式教学模式对我国的中小学教育起到更为深刻的启示作用并 发挥其实际应用价值，就有必要对问题式教学理论进行全面的介绍和评价。这正是 本论文要解决的核心问题。 硕士学位论文 m a s t e st h e s i s 1 2 论文选题意义 1 2 1 对俄罗斯心理学家马丘什金的问题式教学理论进行了全面深入的介绍 通过对马丘什会的著作思维和教学中的问题情境( 1 9 7 2 ) 、基本教学形式 下大学生的专业思维发展问题( 1 9 7 8 ) 、学生创造积极性的发展( 1 9 9l ) 、思维、 教学和创造( 2 0 。3 ) 进行深入的介绍和评述，使国内教育学和心理学界对苏俄的问 题式教学理论体系产生更加全面深入的了解，从而完善国内关于问题式教学理论的 了解和把握。 1 2 2 为发展中国教育心理学理论和教学理论提供借鉴 苏俄教育心理学经过八、九十年的发展，积累了相当丰富的理论基础，同西方 教育心理学界一样，有着广博的学术群体和多个学术流派，2 0 世纪7 0 年代以前， 中国一宜在借鉴苏联的教学理论和教学模式，但近些年来，由于多方面的原因，国 内学术界对苏俄的教育和心理学理论少有介绍和了解。我们认为，人的心理是多侧 面多层次的，研究心理学的观点和方法也应是多元多样的。除了要学习、评价美国 的先进心理学理论和方法之外，了解、分析和发掘苏俄的心理学观点对于构建和完 善中国的心理科学事业是至关重要的。马丘什盒是问题式教学理论的开创者和积极 倡导者，本文拟从整体上对他的问题式教学论进行研究和评价，从而为中国的教育 心理学理论和教学理论的发展提供借鉴。 1 2 ，3 问题式教学理论对于我国的教学改革具有理论和实践指导意义 我国的教学改革已经积累了一定的经验，其中，问题式教学是在教学改革的背 景下各个中小学校所采用的主要教学模式之一。但是，通过查阅国内各个学校关于 问题式教学的宣传资料我们可以看到，出于对问题式教学理论缺乏最为全面、透彻 的理解，问题式教学模式的真正效果并未完全显现出来，例如对教师的主导作用和 问题情境的设置等方面还存在着程度和水平把握不均衡等问题。本论文拟通过对马 丘什金问题式理论的细节性介绍和深入分析，使问题式教学模式更为详尽、清晰地 得以展示，使专家和教师能够对问题式教学模式产生更加确切的认识，以利于创造 性地将该教学模式系统地应用于教学，促进我国教学改革的发展。 2 马丘什金生平简介 2 ，1 个人生平 马丘什会阿列克谢米哈依洛维奇是俄罗斯杰出的心理学家、教育学家、心理 学博士、教授，曾担任莳苏联心理科学院通讯院士以及酊苏联心理科学院普通与教 育心理学科学研究所所长。 马丘什金于1 9 2 7 年1 2 月2 9 同出生在萨拉托夫州、萨尔得果夫河畔的格里福 会村，曾参加过伟大的卫国战争，并获得过1 9 4 1 年1 9 4 5 年伟大卫国战争对德 胜利勋章。 马丘什会1 9 5 3 年毕业于莫斯科国立大学哲学系心理学部，是苏联本国培养起 来的心理学家。他于1 9 6 0 年获得了心理学副博士学位，1 9 7 4 年获得了心理学博士 学位。1 9 7 8 年成为心理学系普通心理学教研室教授。1 9 8 3 年当选为俄罗斯教育科 学院心理学院专业委员会主席。1 9 8 2 年到1 9 9 2 年担任心理学问题杂志的主编。 1 9 8 4 年当选为苏联心理科学院通讯院士，1 9 8 5 年到1 9 9 1 年担任莫斯科国立大学专 业委员会成员，1 9 9 0 年成为苏联心理科学院院士，1 9 9 3 年成为俄罗斯教育科学院 院士。1 9 9 0 年被评选为国际人格心理学会荣誉教授。还曾经担任过欧洲高级能力 杂志编辑委员会委员。 2 2 主要研究概述 从1 9 5 3 年开始，马丘什金在苏联著名心理学家鲁宾斯坦( c j l p y 6 h h t e 妇) 的指导下进行思维实验研究的心理结构和方法问题研究，获得了有关思维过程中的 关系和条件方面的实验数据。这些研究成为其副博士论文的内容，并被选入普通 心理学文选( l 9 8 0 ) 。 在进行创造性思维的心理学研究基础之上，他还研究了关于教学中问题设置原 则的心理依据；他提出了问题情境的心理分类法；揭示了决定教学中问题情境的最 佳序列原理；展现了教学中提问式和非提问式之间的关系。通过实验证明了问题探 讨作为人的创造性发展因素的心理学意义，尤其是对于学龄阶段和大学阶段有特殊 才能的学生的发展来说具有显著的心理意义。 他还与研究人员一起通过实验证实了“在促进天才学生和有特殊才能学生掌握 硕士学位论文 m a s t er | st h e s i s 知识和解决创造性作业的过程中创造性潜能得以实现和发展的心理根源”，并揭示 了教学中问答式对话法的原理( 1 9 7 9 1 9 8 3 ) 。 在多年的研究过程中，在所研究的“创造性天赋”概念的基础上，他和研究人 员一起对人的创造性潜能的实现和发展问题、天j 和有特殊4 能儿童在整个学习阶 段积极发展的条件进行了研究。他还与美国和德国学者共同完成了一项以“培养高 能力天才儿童在各个教育阶段中充当领导者角色的方法”为研究目标的国际纵向研 究方案。 他一生发表的论文和出版物约15 0 篇( 部) ，并被大量翻译成各种文字出版。 其最主要的著作有： ，( 1 9 7 2 年发表；后以保加利亚 语、德语以及斯拉夫语发表) 、基本教学形式下大学生的专业思维发展问题 ( 1 9 7 8 ) 、学生创造积极性的发展( 1 9 9 1 ) 、思维、教学和创造( 2 0 0 3 ) 天 才儿章，一种上天赋予的本性，发展的本性”( 英文版) 、天才之谜：应用诊断 学课题( 1 9 9 3 ) 等。 硕士学位论文 m a s t er ，st h e s i s 3 问题式教学的学术渊源 问题式教学的渊源可以追溯到古希腊苏格拉底的对话式辩论。苏格拉底采用对 话式辩论方法教学的最典型案例是这样的：有一次，苏格拉底与一位青年学生讨论 道德问题。苏格拉底问：“人人都既要做有道德的人，你能不能告诉我什么是道德 昵? ”那位青年回答蜕：“做人要忠诚老实，不能欺骗人，这是大家都公认的道德 活动。”苏格拉底接着问道：“你说道德就是不能欺骗人，那么在和敌人交战的时 候，我方的将领为了战胜敌人，取得胜利，总是想尽一切办法欺骗和迷惑敌人，这 种欺骗是不是道德的昵? ”那位青年回答道：“对敌人进行欺骗当然是符合道德 的，但欺骗自己人就是不道德的了。”苏格拉底接着问道：“在我军和敌人作战时， 我军被包围了，处境困难，士气低落。我军将领为了鼓舞士气，组织突围，就欺骗 士兵说，我们的援军马上就到，大家努力突围出去。结果士气大振，突围成功。你 能说将军欺骗自己的士兵是不道德的吗? ”那位青年回答说：“那是在战争的情况 下，战争情况是一种特殊的情况。我们在f l 常生活中不能欺骗。”苏格拉底接着问 道：“在日常生活中，我们常常会遇到这种情况，儿子生病了，父亲拿来药儿子又 不愿意吃。于是，父亲就欺骗儿子说，这不是药，是一种好吃的东西。儿子吃了药 病就好了。你说这种欺骗是不道德的吗? ”那位青年只好说：“这种欺骗是符合道 德的。”苏格拉底又问道： “不骗人是道德的，骗人也是道德的，那么什么才是道 德昵? ”那位青年回答蜕：“你把我弄糊涂了，以前我还知道什么是道德，我现在 不知道什么是道德了。那么您能不能告诉我什么才是道德呢? ”苏格拉底笑着回答 道： “其实，道德就是道德本身。”苏格拉底的意思是，道德在不同的语境中有着 不同的含义，不存在任何一成不变的道德概念。这就是苏格拉底的教学方法。它通 过双方的辩论，一问答，不断揭露对方的矛盾，迫使对方不得不承认错误，从而 否定自己原来已经肯定的知识，以求得一般的概念，这种方法当时叫做“辩证法”， 苏格拉底是西方最早使用“辩证法”一词的思想家。在与学生的讨论中，最初几个 问题往往引导出后面的问题。这样，教师要么将学生引导向更高层次的对真理的探 索，要么指出学生在回答问题中所出现的各种矛盾和问题，以及在推理过程中表现 出来的缺陷。苏格拉底的教学方法是一个逻辑推理和辩证思考的过程，对于培养学 生独立思考的能力，怀疑和批判的精神，以及对于西方教育和学术传统的形成都起 过十分重要的作用。苏格拉底在对话中多半是以提问者的身份出现，他的对手才是 问题的解释者和回答者。但全部对话的灵魂恰好是提问者而不是回答者，是针对回 硕士学位论文 m a s t er ，st h e s l s 答的提问才使问题变得更清楚了。 在前人的基础上，著名教育学家杜威更系统、更明确地提出了经验性学习的理 论，主张以经验的培养和改造作为教育的基础。在教育领域中，人们一般习惯于将 获得知识和应用知识看作是两种不同的活动，学生首先获得知识，理解它，记忆它， 而后才可能去应用这些知识完成一定的任务( 如习题) 。这种获得知识与应用知识 的对立是与哲学上知( k n o w i n g ) 与行( d o i n g ) 的区别相联系的。杜威在我们怎 样思维( 1 9 0 5 ) 一书中引入了“问题解决”，提出“通过问题解决进行学习”、“做 中学”的教学思想，主张让儿章从经验中学习，通过解决问题来学习。他从思维的 功能“在于求得一个新情境，解决困难、排除疑虑、解答问题”出发，提出了解决 问题的血步模式： 第一步产生怀疑和认知的困惑以及挫折感，或意识到困难的心境； 第二步尝试从问题的情境中识别出问题，包括：对探索目标进行的普通标记、 需要填补的空白以及需要达到的目标： 第三步使问题情境中的这些命题与认知结构联系起来，以激活先前所获得的 解决问题的方法，继而又以解决问题的命题或假设的形式重新进行组织或转换； 第四步必要时，需要对假设作连续的检验，并对问题再作明确的阐述； 第五步将成功的答案组合到认知结构中去( 进行理解) 。 这种方法获得的最主要收益不在于问题解决本身，而在于发现问题中所隐含的 各种关系，以及对问题情境的某些侧面的更深入理解。 杜威建议取消其它一切形式和类型的教学，而代之以学生通过解决问题进行独 立学习，并且重心是从事学习性的实践活动。由于这一思想反对传统的教条式教学， 提倡学生从事独立解决问题的实践活动，因而获得了广泛传播，由此出现了设计教 学、活动教学等教学方法。杜威的思想也影响到了其它国家。我国的陶行知等受此 影响曾大力提倡生活教育。在十月革命后，苏俄的教育工作者曾基于杜威的理论发 展起了问题式教学的思想。 但是，由于杜威的思维实用主义观点是把教学建立在儿童个体发生于人类种族 发展类同的假设之上，要求在教学中“遵循历史上人类的进步足迹前进”，重演“从 原始得到现代的全部发展历程”，这种观点导致教学内容和方法上的历史主义。从 这种观点出发，杜威将人类历史上发现各种新事物的创造性过程与儿童掌握这一发 现的过程从表面上等同起来了，因此，他认为，除了在教学中再现社会与科学的发 展历史之外，不存在其它任何组织创造性教学的过程。杜威显然犯了一般方法论的 错误。但是，遗憾的是，3 0 年代苏联教育界在批判杜威的同时，并未注意到将教学 硕士学位论文 m a s t e 列st h e s l s 的问题性原则与杜威用柬体现陔原则的再现社会和科学历史的形式区分丌来，结 果，将杜威思想中错误的知识与合理的知识一起抛弃了。 2 0 世纪5 0 年代末至6 0 年代初，苏联心理科学，尤其是思维心理学的研究不断 深入，问题式教学的思想有了长足的进展，心理学家、教育学家从各个方面对问题 式教学进行了深入细致的研究。苏联著名教育家斯卡特金( m h c k a t k h h ) 、列尔 涅尔( h 且j 1 e p h e p ) 等首先在经验水平上对作为教学方法的研究法进行了理论的探 讨，但当时他们并没有意识到研究法与问题式教学的关系，从理论上对问题式教学 进行系统研究的当首推苏联心理学家、苏联教育科学院普通心理学和教育心理学研 究所所长马丘什金。 六十年代中期丌始，为了实现当代科技革命给前苏联学校提出的培养目标 培养每个学生的独立认识能力和创造能力，在苏联教学理论界，问题式教学的研究 特别活跃。以马丘什金、马赫穆托夫( m ，h m a x m ”o b ) 为首，包括古德拉夫采夫 ( t b k ”p b e b ) 、列尔涅耳、斯卡特金等一批苏联教育学和心理学家对问题式教 学进行了广泛深入的研究，逐渐形成了白成体系的、具有较强创新性的问题式教学 理论，并在教学和研究领域得到了很好的应用和推广。 马丘什金在其专著思维和教学中的问题情境中写道：“问题式教学之所以 在我国获得如此推广，是因为它试图解决一项重大的社会任务形成创造型的个 性。” 应当说，问题式教学产生的背景一方面取决于社会对人爿的实际需要，另一方 面也是教学论本身发展的必然结果。问题式教学的产生，是苏联教学论发展的一个 阶段，与赞科夫的教学与发展理论、达维多夫的学习活动理论一样，问题式教学也 同属于发展性教学理论。这一问题式教学理论体系的内容非常丰富和规范，它从问 题式教学的理论基础( 认识论，逻辑心理学) 、基本范畴( 问题与问话，问题 与任务，学习性问题与科学性问题，问题的提出和解决等方面的对比) ，基本含意、 原则体系以及实施方法、特点、功能、效果等多个角度对理论进行了全面而详尽的 阐述。 硕士学位论文 m a s t e st h e s 【s 4 马丘什金的问题式教学理论 4 1 问题式教学的特征 在对思维心理学的研究成果进行了大量考证和广泛探讨的基础上，作为问题式 教学研究的核心倡导者，马丘什金对问题式教学的本质进行了深刻的心理学论证。 他认为，问题式教学的推广是苏联心理学研究成果渗入教育学的证明，问题式教学 的主要依据是心理学关于思维规律的研究成果，即：思维过程首先是解决问题的过 程。在此基础上，马丘什会在其关于问题式教学的核心著作思维和教学中的问题 情境中对问题式教学作出了如下概括： ( 1 ) 问题式教学的本质在于，学生经常由教师引入寻求有根掘地解决对他们 来说完全是新问题的办法的过程，由此他们学会了运用原先学过的知识独立地获取 知识、掌握从事创造性活动的经验； ( 2 ) 问题情境是问题式教学的核心和关键，对于学习的主体学生来说， 问题情境是产生出来的，而对于教师来说，问题情境是他创设出来的，教师可以运 用各种各样的问题情境：批判的情境、意外的情境、选择的情境、冲突的情境、反 驳的情境等，让学生遇到矛盾，激发学生分析现象中的事实，从而对现象所反映的 问题产生浓厚的兴趣，并进一步自觉地去解决问题； ( 3 ) 在问题式教学中学生经常性的独立探索活动同他们学习现成的科学结论 结合在一起，教师在问题式教学中起着主导作用，而教师在设计教学方法体系的过 程中要考虑问题性目标和问题性原则： ( 4 ) 问题式教学是现代发展性教学体系中的主导因素 决定教学过程的最重要的心理学规律毫无疑问就是思维的心理学规律。教学组 织方式首先要保证学生更及时顺畅地掌握必要知识和活动，这一过程是借助学习者 所具有的能力、兴趣、需要以及活动动机等来实现的，能力、兴趣、需要以及活动 动机的培养过程不是一个专门的独立的过程，不是独立于教学过程之外的，而是在 教学中发生的。 4 2 问题式教学的心理学基础 应当说，苏联心理理论的发展，关于思维心理学的丰富研究成果是马丘什金问 硕士学位论文 m a s t e wst h e s i s 题式教学的主要心理学基础。马丘什会用了大量时间和精力对思维心理学理论进行 了广泛深入的研究和探索，并形成了自己的独特观点，他对思维心理学研究的部分 成果收集在苏联著名的心理学文集苏鞋心理科学( 1 9 6 2 ) 中。 4 2 1 思维的基本功能在于保障人获取新知识和新活动的可能性 马丘什会指出，思维的基本功能在于它可以保障人获取新知识和新动作的可能 性，人在生活中掌握的知识和活动体系都是人进行思维活动的结果。人的思维水平 常常能决定人掌握的知识的总和。人拥有的知识是其思维的基本工具，也是其思维 的最终结果。 从马丘什金对思维的上述观点我们可以看出，当人面临各种各样的问题的时 候，势必会对该问题进行思考：解决问题的已有条件是什么，自己具备哪些知识和 技能来解决它，该采用何种方法去解决它。同时，在实施行动的过程中，人的思维 过程一直在继续，通过思维来协调自身的活动，使自己不犯错误，翻了错误予以及 时纠t f ，或者是不断地探索解决问题的最佳途径，从而使问题得到顺利解决。因此 况，思维虽然服务于人的一切活动，但它既不是人所掌握的某种知识的总和，也不 是人的活动技能。即使它直接地与知识、技能相联系，它仍具有自身独特的规律性。 思维的发展结果既不可能仅仅在于知识的掌握，也不可能仅仅在于技能( 包括智力 技能) 的掌握。 4 2 2 思维的核心在于其独特的创新性 马丘什金对前人关于思维的观点予以了认可和发展，他指出：思维的核心在于 其独特的创新性，而问题式教学的宗旨即在于培养学生的创新能力和创新的思维方 式，因此，问题式教学必须要与思维的创新性进行紧密地联系。 从马丘什金对思维和问题式教学关系的分析中我们可以进行这样的解释：由于 思维是一个能动的过程，人的思维总是为了最大限度地获取最为有效的知识和活动 方式，如果是已经具备了解决眼前问题的充分知 ： 和熟练能力，那术，人甚至就不 再需要思维，只需要机械的语言和动作就可以使问题得到圆满的解决。因此，可以 说思维永远是一个创新的过程，永远是在寻求前所未知的、新鲜的知识和活动，甚 至可以浇，任何人的思维哪怕是在最低限度内也总是对新知识的发现和探索这 是人的思维的本质特征。需要指出的是，能动过程是每个人在其所有年龄阶段上所 固有的，儿童的思维与专家的思维就其本质是一致的，他们都是在思维过程中不断 地探索和发现周围世界中的新知识，不同之处仅仅在于孩子们的发现通常仅对 他本人来说有意义，而学者的发现则是对整个人类具有深远的意义。并且，可以说， 创造性思维在人的童年期，特别是各种能力的易感期，其表现出来的强度并不弱于 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 成熟期。 同时，由于问题式教学的根本任务在于培养学生的创新能力和创新的思维方式， 因此，问题式教学设计就必须要与思维的创新性紧密相连。只有能够调动学生思维、 使学生产生积极探索欲望的问题对于学生来说才是有意义的。并且，在整个教学过 程中，应当时刻使学生保持思维状态，以维持学生主动探索知识和活动的动机和能 力，直至达成目标的实现。可以既，思维的创新性正是问题式教学所需要的特性。 j 下因为如此，马丘什金对于思维在问题式教学中所能够发挥的作用、怎样发挥作用 是进行了深刻的分析和探索的，并且是以先前的大量实验研究为依据的。 4 2 3 思维的起点在于问题，且以解决问题为目的 马丘什金关于思维的另一个观点是：思维的起点在于问题。思维通常是由问题 情境产生的，而且是以解决问题情境为目的的。 从马丘什金对思维的分析我们可以看出：思维本身是一种能动的过程，产生这 一能动过程的最根本原因是问题情境的存在，即最典型的能动的思维过程是人面对 生活中遇到的各种问题，并想方设法地通过系列的动作( 包括智力和体力方面的动 作) 解决这些问题。恰当的、能够引发需要的问题是思维的起点和思维得以维持的 动力，在这一过程中，思维是人与客体之间不断的相互作用。每个思维动作都在 改变着主体与客体的相互关系，引起问题情境和客体的变化，而这样的变化又会引 起思维的进一步发展。可见，思维就其实质而言是一种认识，这种认识可导致对入 所面临的问题的解决。问题性是认识不可分割的特征，问题与问题情境的存在客观 上受现存事物的无限性以及现象之间相互关系的制约。所以说，正是世界万物联系 的无限性构成了问题性的本体论基础，而思维则从认识的问题性中得到了自己的本 源。必须看到，正是由于客观世界中的普遍联系和相互制约以及不断发展的规律性， 才使人们对客观世界的能动过程的动态本性得以施展，也就是思维的产生。 马丘什金在对前人的大量研究结果进行分析的基础上得出结论，他指出：思维 的规律和学习新知识的过程的规律性在很大程度上是统一的。学习的过程是按照基 本规律解决新任务即所谓的问题式任务的过程，而思维的规律性在其中起着贯穿始 终的决定性作用，或者浼，思维是解决问题式任务的主要手段。并且，由于思维的 核心因素创造性的存在，因此，要保证学生创造能力的发展，教师就必须要不 断地激发学生的思维过程，而对于教师来说，控制教学的一个最主要条件同时也是 保证思维发展的最基本条件，就是预先安排任务，也称为使学生的思维活动活跃起 来的问题情境。 通过对问题式教学模式的探索，马丘什金指出：很多时候，问题式教学的方式 就是被看作激励学生活跃思维的方式。在问题式教学过程中，思维的功能在于它为 发现新知识和新能力服务。实现这一发现的基本形式是问题的解决。而知识学习台与 过程不会在这个开端阶段就结束，之后自然要有知识的固化或活动的训练。所以， 问题式教学仅仅作为教学类型之一以及教学阶段之一来展现，它属于知识学习的初 始阶段，在这一阶段主要是要掌握( 发现) 其原理。 在此，马丘什金对思维与问题式教学之f 刨的紧密联系进行了细致缜密的阐述， 并强调了思维对于问题式教学的基础作用。 4 3 问题式教学的关键问题情境 引发必要的思维过程的情境，在心理学上被称为问题情境。而相应的任务，则 被称为问题式任务。马丘什金指出：在学生学习新知识和活动的过程中，为学生设 置问题是问题式教学的重要一环。但是仅仅设置闯题，对于保证学生学会这些知识 来说是不够的。难如思维心理学的实验研究所展现出来的：在学习新知识( 活动规 则) 的过程中，设置问题的f i 仃提条件是要考虑学习过程的必要规律。这种规律在学 习过程的起步阶段很重要，没有这一阶段就没有思维过程的发生。但它不属于思维 过程本身。 马丘什金指出，问题解决使学生不仅掌握了一些新的知识和活动，它也构成了 问题式教学的具体阶段。教学中的问题性原理不仅要与学习知识和活动的条件相适 应，即要符合学习条件，同时也要与体现和决定学生发展的基本条件相适应。教学 和发展对于接受教育的学，土来既是一个统一的过程，这一过程决定着因相应的教学 方式而创造的某些条件。当教学方法与心理发展规律相适应时，将促进教学方法的 发展。当教学方法不符合心理发展规律时，什么都不会发生，当学生死记硬背所学 习的知识和活动时，表现出来的发展则是假性的。 4 3 1 问题情境和习题的含义与区别 问题情境和教学中设置的一般性习题是有差别的。在教学研究中，有一些经验 主义地解释问题式教学的案例，就把“问题情境”和“常规习题”两者等同起来。 马丘什金把斯堪的那维亚心理学家和教育学家进行的研究作为此类案例的典型加 以介绍和评价。 这是六年级学生学习各种利用数学分配律的方法的案例： a b + a c = a ( b + c ) 实验设置了三个实验组，分别是a 组( 5 8 人) 、b 组( 6 3 人) 、c 组( 6 7 人l a 组首先由教师讲解了原理，并给出了用浚原理来进行乘法运算的1 2 道例题，之后 硕士学位论文 m a s t er st h e s l s 又给出7 8 道题予以巩固。b 组首先给出7 4 道例题，然后讲解了原理，再给出3 个题目进行乘法运算的演示，再给出1 3 道题予以巩固。c 组给出9 0 道题，但没对 原理进行专门的讲解。可以发现三个实验组在原理的掌握和利用方面有所差别( a 组对原理的掌握好一些，但c 组很快就能将该原理进行了实际应用，b 组处于中间 状态) 。 马丘什金评价道：这一案例的主要特点在于，在浚研究中，代替问题情境的是 简单地在提出要掌握的学习材料之盼或之后在各个组内应用了习题或例题。实际 上，在这种情况下得到的数据不可能具有本质上的差异。三个组的被试在不同的任 务形式背后经历的是同一过程。在这一案例中，为学生提供的习题和例题没能引发 问题情境，没能引发掌握知识的需要，在学习过程的安排上也不具备任何实质性变 化。但是这一研究与问题式教学领域的研究具有相似之处。因此他们能够在讨论和 分析问题式教学的效果以及问题式教学组织原理方面使人产生误解。 在教学过程中，教师在让学生了解学科材料之前，采用的问题和任务并不总是 与问题式教学的条件相符。这种不相符表现在：给学生设置的任务不能够引发问题 情境、不能够引起学生对要掌握的知识的需要。这样就产生了严格区分这两个狭义 概念并准确地界定问题式教学的核心概念一问题情境的必要性。 马丘什金将心理学、教育学文献中原有的“习题”概念与“问题情境”概念作 了比较和区分。他指出，习题和问题情境概念在问题式教学中表示的是不同的心理 现象。事实上，设置问题情境的关键在于一方面要弄清楚其中的心理现象以及解决 任务的过程，另一方面是要在问题情境中发现新知识。总体目标是更准确地分析和 比较所观察到的现象。 在心理学和教育学文献中“习题”这个概念经常表示包括动作目标、实现动作 的条件以及实现动作的具体要求在内的智力任务。习题实际上是客观地反映某种己 知条件和未知条件之间关系的任务形式。 解答习题的过程是对任务条件进行转化的一个体系，就是将某种初始( 提供的) 1 清境转化为某种终端( 需要的) 情境的智力过程。 问题情境则是一种构成主体和客体相互作用的独特形式。它首先是指主体( 学 生) 在完成那些要求发现对象、方法或条件等新知识的习题的过程中所产生的某 种心理状态。产生问题情境的条件是学生了解新的关系、属性或动作方式的心理 需要。而完成所面临的任务的需要可能取决于完成任务后的实际情况以及社会的 广泛需求。 问题情境的主要因素是未知的、新的、正确完成任务以及完成必要活动所应该 硕士学位论文 m a s t e 刚st h e s i s r 解的知t 。为了在教学中创造问题情境，需要在必须完成该实践或理论任务之前 为学生提供应当了解的知识。 在我们看来，与作为习题核心因素的未知知识不同，作为问题情境核心因素的 未知知识的最重要特征是，这种未知知识永远具有某种贯穿始终的特点。尽管设置 的每个习题是具体的，在完成这项习题的过程中应当了解的未知知t 总是包含着某 种统的共性的知识。习题的特点首先在于程度上的复杂性，问题情境的特点首先 在于应当掌握( 明白) 的未知知识的难易程度。在这罩难易程度的基本指标也会反 映掌握未知知识的复杂程度。而任何新知识都仅可能在所要掌握的知识概括化水平 适当的条件下才能被掌握和理解。 在问题情境特征下，其难度指标不仅取决于所学知识的新奇程度，而且反映了 学生在问题情境中发现新知识的过程中所积累起来的概括能力。概括能力指标也由 此变成了问题情境指标以及学生掌握新的未知知识的能力。 学生的能力，包括他的创造性能力以及他所具有的知识水平是问题情境的重要 因素。在提出引发问题情境的问题时，这些能力的主要特点在于，它对于学生独立 理解( 分析) 所提出的问题和解决习题的冬件来说应该是足够的。学生具备的能力 越强，越能够在思维过程中了解未知知识时为他提供更为有效一致的关联。这种能 力越弱，问题情境中的未知知识提供的一致关联也就越少。学生的能力越多，他在 教学中掌握知识的过程的步伐就越大。 由此可见，“习题”与“问题情境”这两个概念最大的不同是：习题就其结构 而言，是以语词或符号的形式表示作为已知知识的“条件”和要求发现的未知数之 间的客观给定的关系。所以，习题的解决是把某种起始的情境转变为终端的( 要求 的) 情境。正由于习题所表现的仅仅是已知条件和要求发现的未知知识之间客观给 定的关系，它不考虑解题者主体的状态，所以在解题的第一阶段，即通常描述 为“掌握”习题的阶段，学生并非总能领会所提出的习题。 问题情境则不然，它不仅包括已知与未知的关系，而且要求主体参与这一关系， 并反映出主体和客体相互作用的特殊类型，这首先是在发现新知识的过程中主体产 生的某种确定的状态。在这一过程中，随着主体对新知识的发现，主体的心理状态 也同时发生变化，并构成新的心理形成物。因此，问题情境中的探索过程是与形成 新的基本心理形成物的过程相一致的。由此可见，问题情境不是由与主体能力无关 的习题本身的复杂性而产生的，它产生于主体解决问题的可能性与习题对主体的要 求之阃的一定关系之中。 通过马丘什金对“习题”与“问题情境”之间关系的评价我们可以了解，习题 是问题情境的组成部分，但不是问题情境本身。习题能否引发问题情境，关键要看 习题的最初设置是否首先能够引发掌握知识的需要以及在学习的过程中能否产生 必要的心理生成物。这让后来的研究者对问题情境有了进一步的了解，也对习题的 设置产生了更为明确的概念。 43 2 问题情境的心理结构 马丘什金币是在比较习题与问题情境结构的基础上，从问题情境的特点出发， 分析了构成问题情境结构的基本组成成分。 问题情境的核心成分是新的、未知的知识，是学生为了f 确地解决课题和完成 必要的动作而应当加以揭示的知识。为了在教学中设置问题情境，就必须向学生提 出要求他们完成的课题，把需要掌握的知识放在未知知识的位置上。作为问题情境 核心成分的未知的知识不同于作为习题核心成分的未知数( 即反映某种具体的未知 的数量或关系) ，未知知识的最大特点是具有一定的概括性。尽管教师所提出的课 题一般具有一定的具体性，然而，在完成课题的过程中，通过设置问题情境所要揭 示的未知知识总是包含于具有一致性的关系、特性或方式的同类系列习题之中，因 此，未知知识的概括性乃是问题情境难度的标志，同时也是解决问题过程中人的思 维的一般单元，即学生在基本问题情境中掌握新知识和实现思维过程的一般单位。 根据问题情境的这一特点，可以解释这样一个事实：在问题式教学中，教师通过设 置问题情境，组织学生对未知知识迸行探索，使学生有可能掌握比在一般教学中获 得的知识更概括的知识。这早，作为问题情境的主要组成成分而被区分出来的未知 的知识，反映了思维的对象内容。 问题情境的第二个组成成分是对未知知识的需要，该成分反映的是思维的动 机。马丘什金说：“问题情境产生的条件是揭示新的关系、属性或动作方式的必要 性”。这种必要性“既决定于完成动作的间接的实际状况，也决定于广泛的社会需 要”。在问题情境中，由于未知知识的概括性，学生必须揭示有助