（发展与教育心理学专业论文）动态测验在发展性阅读障碍儿童鉴别中的作用.pdf

动态测验在发展性阅读障碍儿童鉴别中的作用 摘要 动态澳l 验( d y n a m i ca s s e s s m e n t t e s t i n g ) 又称为学习潜能评估( t e s t so fl e a r n i n gp o t e n t i a l ) 是通过改 变认知能力的教学、干预对儿童思维、认知、学习和问题解决能力进行评估的过程。动态测验是评估人 类能力特别是学习潜能的一项突破性方法，人量的文献证实动态测验可以更全面地评估儿童的能力。 发展性阅读障碍指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没 有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄应有水平。目前对阅读障碍的鉴 别普遍采用静态测验的形式。静态测验虽然有着悠久的历史但它只能测得儿童的现有发展水平而没有 考虑到儿童认知的发展，很难公止、全面地评价儿童特别是弱势群体的潜能，因此阅读障碍的检出率较 高。然而这些被鉴别出来的阅读障碍儿童是否属于真正的阅读障碍，这就涉及到鉴别工具的问题。本研 究根据阅读障碍的本质特征，在静态测验的基础上，应用动态测验对阅读障碍儿童的进一步鉴别进行实 证性研究。 本研究以小学三年级1 5 5 名儿童为被试，分别施测阅读的静态与动态测验，结果表明： 1 动态测验是在提示和帮助下进行的测量，它测量了儿童在学习中的学习能力和未来的发展水平， 因此静态下的阅读障碍儿童与其正常儿童在阅读的现有发展水平( 静态测验) 上有显著差异，在可能达到 的发展水平r 动态测验的获得分) 上无显著差异。 2 静态测验下的阅读障碍儿童在动态测验上成绩的提高并非是在总体水平上同步的提商，成绩的 提高具有个体差异性，因此可以看出动态对静态下阅读障碍儿童有进一步的分离作用。 3 动态测验的获得分对期末成绩具有一定的预测作用。因此在对阅读障碍儿童进行鉴别过稃中 应该根据静态测验与动态测验各自的优势，在静态钡4 验的基础上，进一步考虑儿童在动态测验上的成绩， 从而作出科学的鉴别。 关键词：动态测验，静态测验，发展性阅读障碍，鉴别。 i i 动态测验在发展性阅读障碍儿童鉴别中的作用 a b s t r a c t d y n a m i ca s s e s s m e n t t e s t i n g ( t e s t so fl e a r n i n gp o t d a l ) r e f e r st oa s s e s s m e n to ft h i n k i n g ，p e r c e p t i o n ， l e a r n i n g , a n dp r o b l e ms o l v i n gb y8 l la c t i v et e a c h i n gp r o c e s sa i m e da tm o d i f y i n gc o g n i t i v ef u n c t i o n i n g i ti sa n i n n o v a t i v ea p p r o a c ht oa s s e s s m e n to fh u m a na b i l i t i e s ，e s p e c i a l l yl e a r n i n gp o t e n t i a l m a n yr e s e a r c h e ss h o w e d t h a td y n a m i ct e s t i n gc a na s s e s st h ea b i l i t i e so f c h i l d r e ne f f e c t i v e l y d e v e l o p m e n t a lr e a d i n gd i s a b i l i t i e s r e f e rt ot h ec h i l d r e nt h a tt h e i ri n t e l l i g e n c e m o t i v a t i o ne t ca r c n o r m a l ，b u tt h ea b i l i t i e so f r e a d i n gi sl o w e rt h e nt h a to f t h e i ri n t e l l i g e n c eo ra g e p r e s e n t l y , m o s to f r e s e a r c h e r s u s e dt h es t a t i ct e s tt oi d e n t i f yt h er e a d i n gd i s a b i l i t i e s s t a t i ct e s th a v eal o n gh i s t o r y , h o w e v e r , i tc a nn o tr e v e a l t h ec h i l d r e n sp o t e n t i a la b i l i t y , e s p e c i a l l yt h ed i s a d v a n t a g e dc h i l d r e n a sar e s u l t ，t h er e a d i n gd i s a b i l i t i e s i d e n t i f i e db ys t a t i ct e s tw e r eh i g h e rt h a ne x p e c t e d b a s e do nt h ea b o v ea n a l y s i s ，o u re x p e r i m e n t a lr e s e a r c h e m p l o yt h es t a t i ca n dd y n a m i ct e s t i n gt oi d e n t i f yt h er e a d i n gd i s a b i l i t i e s i n t h i sr e s e a r c h ，w e u s e d t h e s t a t i ca n d d y n a m i c t e s t i n g t oa s s e s s t h er e a d i n g a b i l i t y o f g r a d e 3s t u d e n t s i n p r i m a r ys c h 0 0 1 o u rs a m p l ec o n s i s t e do f 1 5 5c h i l d r e n a n dt h em a i nr e s u l t sa r ea sf o l l o w s ： 1 d y n a m i ct e s t i n gi sa d m i n i s t r a t e du n d e rt h ep r o b eo rh i n tc o n d i t i o n ，i tc a ra s s e s st h el e a r n i n gp o t e n t i a lo f t h ec h i l d r e n t h e r e f o r e h i t i a l ls c o r e so ft h er e a d i n gd i s a b i l i t i e si d e n t i f i e db ys t a t i ct e s t 勰s i g n i f i c a n t d i f f e r e n tf r o mt h a to f t h en o r m a lg r o u p h o w e v e r , t h es i g n i f i c a n td i f f e r e n c em n o ta p p e 蚓o nt h e i rg a i n s 0 0 r 2 g a i ns c o r e so ft h er e a d i n gd i s a b i l i t i e si d e n t i f i e db ys t a t i ct e s ta r ei m p r o v e d ，h o w e v e r , t h eg a i ns e o l a r e n o ti m p r o v e da tt h es a m el e v e l t h ei m p r o v e m e n tv a r i e dw i t h i ns a m p l e s f o rt h i sr e a s o n ，w ec a nd r a w n t h ec o n c l u s i o nt h a td y n a m i ct e s t i n gc a nc l a s s i f yt h er e a d i n gd i s a b i l i t i e si d e n t i f i e db ys t a t i ct e s te f f e c t i v e l y 3 g a i ns c o r e so fd y n a m i ct e s t i n gc a i lp r e d i c tt h ef i n a l s t h e r e f o r e , r e s e a r c h e r ss h o u l dc o n s i d e r i n g t h e a d v a n t a g ee n dt h ed i s a d v a n t a g eo f t h ea b o v et e s tw h i l ei d e n t i f y i n gt h er e a d i n gd i s a b i l i t i e s w es h o u l du 8 e t h es t a t i ct e s tf i r s t l ya n dt h e na d m i n i s t r a t ed y n a m i ct e s t i n gt oa s s e s st h er e a d i n ga b i l i t i e so ft h er e a d i n g d i s a b i l i t i e si d e n t i f i e db ys t a t i ct e s ts ot h a tw ec a nm a k et h es c i e n t i f i ci d e n t i f i c a t i o n k e yw o r d s ：d y n a m i ct e s t i n g ，s t a t i ct e s t ，d e v e l o p m e n t a lr e a d i n gd i s a b i l i t i e s ，i d e n t i f i c a t i o n i v 动态测验在发展性阅读障碍儿童鉴别中的作用 引言 随着心理学的发展和心理测量技术的不断改善，人们对心理测量日益重视。每年世界上有几十亿的 儿童或成人接受测验，然而他们所使用的测验大多是静态测验，即施测人员向被试逐一或全部呈现所有 项i f l ，要求每一被试对这些项目连续地、在无任何反馈和干预的情况下对项目作出反应，在测试完成一 段时间后，被试收到唯一的反馈：关于总分或各个分测验的分数( s t e i n b e r g ，r j ，2 0 0 2 ) 。静态测验有着悠 久的历史，它的发展也日益完善，然而静态测验在某些方面有它的局限性，它很难能够公正、客观地评 价弱势群体( 包括生理缺陷特别是脑损伤、精神障碍、不良文化背景、不良经济条件等群体) 的能力发 展。在静态测验条件下，一些弱势儿童很容易被鉴别为问题儿童。因此，心理学家开始不断探究、发现 新的测验方法。在这种背景下，产生了动态测验。动态测验是评估人类能力特别是学习潜能的一项突破 性方法大量的文献证实动态测验可以更全面地评估儿童的能力。 发展性阅读障碍指发展过程中没有明显的神经器质性损伤，智力正常的儿童在阅读能力上显著落后 j 丁相应年级或年龄。包括以下三层涵义：1 ) 阅读障碍儿童的智力是正常的2 ) 阅读障碍儿童只在具体 的认知领域出现加工障碍3 ) 阅读障碍儿童的这种加工障碍是儿童本身所固有的。与其所受的教育及环 境无关，即在正常的教学条件下不会受益。阅读障碍属于学习障碍的一种，近年来阅读障碍的检出率日 益上升。在美国，有学习障碍的学生5 0 为阅读障碍者；日本和我国台湾地区阅读障碍的检出率分别 为5 4 和7 5 ( 孟祥芝，舒华，1 9 9 9 ) ，我国阅读障碍儿童的大致范围在4 5 到8 之间( 赵徽，方俊 明，2 0 0 4 ) ，阅读障碍儿童的普遍存在引起学者们的关注。然而，这些被鉴别出来的儿童，是否属于真 正的阅读障碍儿童，这就涉及到评估和诊断阅读障碍的工具问题。如果我们使用的评估工具有误，对于 阅读障碍儿童的各类研究将会失去意义，因此有必要对阅读障碍的鉴别进行探索来规范对阅读障碍的进 一步研究。目前，在我国对于阅读障碍儿童在认知上的鉴别主要采用静态测验鉴别，随着人们对阅读障 碍儿童研究的深入，静态测验在鉴别上的应用日益受到学者们的批判和驳斥，特别是静态测验不能有效 地鉴别出儿童阅读的可变性( 可能达到的发展水平) ，因此研究者们纷纷提议，应以新的鉴别方法来取代 或弥补旧的静态测验。 动态测验是一种互动的测验，它采取寓教于测的形式可以对阅读障碍儿童阅读可变性f 可能达到的 发展水平) 进行测量。本文根据阅读障碍这一概念的本质特征，在静态测验的基础上，从动态测验的角 度对阅读障碍儿童的进一步鉴别进行实证性研究。 动态测验在发展性阅读障碍儿童鉴别中的作用 第一部分文献综述 1 动态测验 1 1 动态测验的含义 动态测验在心理测量领域是一个比较新的概念，在国内外研究中关于动态测验的含义普遍采用 t z u r i e l ( ：2 0 0 0 ) 所用的概括。 t z u r i e l ( 2 0 0 0 ) 指出动态测验( d y n a m i ca s s e s s m e n t t e s t i n g ) 又称为学习潜能评估( t e s t so f l e a r n i n g p o t e n t i a l ) 是通过改变认知能力的教学、干预对儿童思维、认知、学习和问题解决能力进行评估的过程。 s w a n s o n ( 2 0 0 1 ) 将动态测验定义为通过施测者的帮助使得儿童的行为表现发生改变，从而了解儿童 学习潜能的过程。动态测验是一种积极的类似老师教学过程的评价方法，主试呈现逐渐增加难度的问题 考察被试能力，并根据被试在测试过程中出现的错误给予反馈或者提示解决问题的线索，这样主试在了 解儿童在思维、感觉、学习及问题解决等方面实际能力的基础上，根据被试出现的错误，采取一定的策 略矫正被试的认知缺陷，通过几童对教学的反应来了解儿童的学习能力来测量儿童的认知的可变性，以 此确定儿童的可变性( 可能达到的发展水平) 。s w a n s o n 根据自己的定义和相关的理论基础，编制了第一 套正式出版的标准化的动态测验。 动态测验是与静态测验相对而言的，既评价测验结果也评价测验过程且重在强调过程的评价能力的 方法。t z u r i e l ( 2 0 0 1 ) 对静态测验与动态测验作了详细的区别，指出二者的区别主要表现在以下几方面： n 测验的目的不同：动态测验主要是对被试的改变、认知加工缺陷、非智力因素进行测量；静态测验主 要是评价静态的成绩，得出个体在同伴中的位置，预测未来的成就。2 ) 测验的侧重点不同：动态测验注 重对学习过程、元认知过程及对错误的理解的测量：静态测验侧重对最终结果的测量。3 ) 测验情境不同： 动态测验是一种开放的、互动的过程，在测验过程对被试进行指导、帮助并提供结果的反馈，主试可 以对测验过程进行监控，在测试过程中被试会获得成就感；静态测验是标准化的、结构性的、正式测验， 在整个测验过程中，主试不能对被试进行监控。4 ) 测验结果的解释不同：动态测验结果解释的主观性较 强，重在对后测的分数及认知可变性、认知能力缺陷及对干预的反应等方面进行解释；静态测验的结果 解释相对客观，对一般的成绩进行解释。4 ) 测验题目或任务的本质不同：动态测验任务构建的目的是为 了促进学习，分班教学及使被试能获得更大的成功，而静态测验任务是以测量特征为基础设置的，在被 试不能作答时即结束。 1 2 动态测验的产生 动态测验的产生有其丰富的实践根源和理论基础。 1 2 1 实践根源 传统静态测验的局限性日益显露是动态测验产生和发展的重要驱动力。1 9 7 9 年在审理拉里等6 名 非洲裔儿童提出的诉讼案件时，联邦法官作出了一个有划时代意义的裁决：禁止使用智商分数作为将儿 童安置进可教育的智力落后儿童班( e d u c a b l e m e n t a l l yr e t a r d e d ) 的依据。拉里案f r 使人们对当时的评估 方法的有用性和公平性产生了质疑。人们更加深刻地认识到传统的测验不能很好地评估儿童、特别是特 2 动态测验在发展性阅读障碍儿童鉴别中的作用 殊儿童的能力。因此心理学家开始不断探究新的评估方法来克服由于文化差异、动机、态度、焦虑等非 智力因素对受测者的影响，以便能比较真实、客观地反映受测者的能力水平。 由以上事例可以看出，静态测验虽然发展的相对成熟，然而静态测验在某些方面有它的局限性。主 要表现在以下方面：第一，评价的结果易受被试的教育、文化、经济、情绪、焦虑、动机或者社会背景 等非智力因素的影响( b u d d o f 1 9 8 7 ；c o m p i o n e & b r o w n ，1 9 8 7 ；h a y w o o d ，b r o w n w i n g e n f e l d ，1 9 9 0 ) ，因 此，静态测验的评价方法往往会低估一些儿童所能取得的成绩。第二，传统的静态智力测验所进行的评 估均针对被试当时己具有的智力水平，而对于被试在同等学习条件下的学习能力即学习新知识的能力 学习潜能f 对教学的反应) 了解不够。第三，传统的静态测验大多是结果定向的，而不强调过程，使我 们无法了解被试在解决问题过穗中具体的思维缺陷。第四，传统的评价方法不能有效的评价为矫正儿童 学习缺陷制定特殊的教学策略，不能为儿童潜能的开发提供相应的理念依据与对策。第五，主试与被试 问无相互的关系，主试不能了解、诊断被试的思维过程及问题解决过程中的问题，并容易引发被试的测 验焦虑。第六，传统的静态测验的目的无非有两个，把儿童的能力分层、诊断和矫正。实践经验表明， 在分层方面传统的静态测验的信度与效度上达到了令人满意的程度。但对于测验的诊断与矫正的功能还 做得不尽如人意。致使测验仅停留在测验的层面上。不能为有效的教学提供帮助。 1 2 2 理论基础 对动态测验理论上的认识由来以早。在静态测验发展的早期，学者们就纷纷提出了一些动态澜验的 思想。早在1 9 0 9 年b i n e t 在对大量智力落后儿童进行观察后指出教师最好将更多的时间用在教给学生 获得知识的学习方法上，应该注重对学习过程的评估而不应只对学习结果进行评价。b u c k i n g h a m ( 1 9 2 1 ) 也强调了对学习过程的评估，他认为最好的智力测验应对学习的速度和效果都进行考察。t h e m d i k e ( 1 9 2 4 ) 将智力定义为“学习的能力”，这为学习潜能测验的发展作了辅垫。在此基础上，r e y 于1 9 3 4 年也提出应该在教学情境中对学生的学习过程进行评估。以上这些观点都体现了动态测验的思想，但并 未形成完整的体系，在随t i 亓的3 0 年里心理测量的研究方向仍然局限在静态测验领域。直到2 0 世纪7 0 年代v y g o t s k y 理论及f e u e r s t e i n 思想引起心理学界足够关注以后，动态测验才得到较大的发展，实证 研究不断增加。 动态测验的理论基础是前苏联心理学家、教育学家维果斯基“最近发展区”( z o n eo fp r o c i m a t d e v e l o p m e n t ，z p d ) 理论。最近发展医指的是“在有指导的情况f ，凭借成人的帮助所能达到的解决问 题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”，这个概念的提出强调了教学过程中健 进儿童智力、能力发展的可能性和重要性。维果斯基认为，重要的不是当前为止已完成了的发展过程， 而是要“判明儿童发展的动力机制”，然后促进其发展。它给心理测验学的启示是，在评估儿童的能力 时不仅要注重现有的水平，而且要注班评估他们的可变性( 可能达到的发展水平) 。不能仅以现有的能力 和知识水平来预测儿童未米的发展。最近发展区理论要点包括以下两个方面： 第一，两种发展水平。维果斯基的理论基础和出发点就是首先确定儿童发展的两种水平。他认为学 生发展有两水平：一是现有水平，表现为发展个体已有的独立解决问题的能力：二是学生可能达到的发展 水平，指个体在成人或有经验的个体的提示、引导、帮助下才能解决的问题。维果斯基把个体的这两种 发展水平之间的距离定义为最近发展区。 3 动态承i 验在发展性阅读障碍儿童鉴别中的作用 最近发展区即“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能 力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。这样划定就明确了个体最具发展潜力的所在， 为教育教学指明了方向，从而也明确了需要教师和学生把握的重点。 第二，教学应该走在发展前面。维果斯基认为：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童 发展的明天为方向。教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。他还发现，就教育过 程而言，重要的不是着眼丁学生现在已经完成的发展过程，而是关注学生那些正处于形成状态或正在发 展的过程。这是教育学在理论上的一犬进步，其进步性就在于它把“适时”定位在发展的前面。只有走 在发展前面的教学，才能有效地促进学生的发展。 最近发展区理论对于心理测量的意义在于对儿童进行评估时要注重对其潜能的评估。1 9 6 1 年， l u r i a l 提出了评估学习可变性( 可能达到的发展水平) 的方法与建议，认为应该对那些原来智力测验分数 较低的儿童进行重新诊断，如果经过同样时间的训练之后，一些孩子的智力水平能有显著提高，另外的 却没有什么进步，那么，后者才是真正的智力落后的儿童。 1 3 动态测验在弱势群体中的应用 1 3 1 神经心理学方面的应用 动态测验在神经心理学方面的研究主要集中在对脑损伤病人韵研究上。临床研究显示，通过对脑损 伤病人的干预，他们可以表现出学习概念性任务的能力。在近期研究中，h a y w o o d & m i l l e r ( 2 0 0 2 ) 使 用了集体施测的动态测验来研究具有相同脑外伤的成人认知变化的潜能，获得了大量有价值的发现：1 ) 集体施测的动态测验对于脑外伤的成人来说既可行又非常有价值。2 ) 被试在接受干预后的测验成绩上 有显著的提高。3 ) 测验成绩最显著的提高来自于认知最复杂的任务。4 ) 对重要的认知概念和元认知策 略进行干预会使记忆成绩有显著的提高。该研究表明：脑外伤病人的认知具有可以重新发展起来的潜能。 1 3 2 精神病理学方面的应用 精神分裂症一般主要表现为思维上的混乱。s c l a n ( 1 9 8 6 ) 使用动态测验来考查精神分裂症的认知过 程。他选取了3 0 名在院治疗的妄想症和非妄想症的精神分裂病人，通过使用“前测一与任务相关的认 知概念和元认知策略的干预一厉测”这一典型范式进行实证研究，实验结果表明妄想症病人比非妄想症 病人从干预中获得更多的好处，也就是相对于前测，他们在后测中获得更大的进步。进一步研究发现， 妄想症病人前后测分数的差异增大主要表现在需要复杂、抽象的认知过程的项目上，在这些项目上妄想 症病人降低了他们的错误从而提高了他们的后测成绩。这一结果表明任务在认知上越复杂，越困难，妄 想症病人( 而不是非妄想症病人) 在认知和元认知干预中所得的收益越大。 l ，3 3 对不同社会经济地位家庭儿童能力的评估 t z u r i e l & k l e i n ( 1 9 8 5 ) 使用儿童类比推理可变性测验( c a t m ) 对以下四组进行施测：1 ) 来自于 社会经济地位较低家庭的儿童。2 ) 来自于社会经济地位较高家庭的儿童。3 ) 需要特殊教育的儿童。4 ) 在智龄上与智力落后儿童相匹配的儿童。对训练前一后的分数差异的研究发现，在经济地位高、低两组 之间的差异最大，其他两组差异较小或著异不显著。t z u r i e l ( 1 9 8 9 ) 的另一项研究也表明家庭经济水平 4 动态测验在发展性阅读障碍儿童鉴别中的作用 低的儿童的前一后训练增长分比经济水平高学生的增长分要高。t z u r i e l 承认这一事实：即人们常常发 现的低能力组的儿童的前后训练的增长比高能力组的高，这一结果可以归结为高能力组儿童的天花板效 应，但是低起始成绩组儿童成绩增长之火足以表明，干预对于较低的起始成续的儿童更为有效。 1 3 4 对不同文化背景儿童能力的评估 在对不同文化背景各组的能力进行比较时使用动态测验这一方法非常必要。一般来讲，文化上有差 异的儿童在动态测验比在静态测验中的表现更好，动态测验能更好地平衡评估中文化上的差异。t z u r i e l k a u f m a n ( 1 9 9 9 ) e l 较了文化背景显然不同的两组儿童( 以色列和埃塞俄比亚) 。对埃塞俄比亚组与以 色列本土出生的儿童分别施测一个静态测验( r c p m ) 和两个儿童动态测验( c a t m & c i t m ) 。研究 结果指出以色列组在起始的所有测验中都优于埃塞俄比亚组。在训练前的两个动态测验中，埃塞俄比亚 儿童的分数都低于以色列本土出生的儿童，但他们在训练后的成绩上比以色列儿童提高的更多，因此缩 小了训练后与以色列组在成绩上的差距。这两个组之间的差距在涉及更为复杂的问题的迁移中表现的更 小。这一结论与以前的研究相似：即任务越复杂前测中处于劣势的个体在干预中所获得的收益越大。 埃塞俄比亚儿童组的训练前一训练后的成绩的提高与以前的关于该国高年级儿童的研究报告相一 致，并与其他一些国家的同类研究如s k u y & s h m u l d a ( 1 9 8 7 ) 相一致，这些发现表明动态测验中在给予 于预之前主流文化组与少数民族组之间的差异较大，而在干预之后二者之闻差异较少。 1 3 5 对智力落后儿童能力的评估 智力落后儿童作为弱势群体一直受到心理学界的普遍关注，自1 9 2 1 年以来，美国智力落后协会 f a a m r ) 就对智力落后定义作了十次的修订。最近在美国智力落后协会2 0 0 2 年的定义中5 项重要假设 之：有效的评估要考虑文化、语言的不同，以及沟通感觉、动作和行为方面的差异。由此可知研究人 员已经充分认识到一些非智力因素对儿童能力的限制。1 9 6 1 年，l u r i a l 提出了评估学习潜能的方法与建 议，认为应该对那些原来智力测验分数较低的儿童进行重新诊断，如果经过同样时闻的训练之后。一些 儿童的智力水平能有显著提高，另外一些却没有什么进步，那么后者才是真正的智力落后儿童。 r e i n h a r t h d ( 1 9 8 9 ) 的一项研究也证实了一些智力落后的儿童确实存在学习的潜能。他对3 6 名智力发展 落f 亓的儿童进行研究，将被试分为实验组和控制组。并按年龄和认知水平对两组进行匹配。实验结果表 明：实验组前一后测差异分高于控制组，在实施前测两周后，两组的差异不断扩大。该实验结果表明， 动态测验能发现智力落后儿童的潜能，能有效地评估智力落后儿童的能力。f e n e t t ie ta 1 ( 1 9 9 2 ) 将儿童分 成超常儿童、正常儿童和轻度智力落后儿童进行研究。结果表明，与正常儿童和轻度智力落后儿童相比， 超常儿童需要较少的指导或尝试就能解决问题，而且能够解决其它类似的任务。相反，智力落后儿童不 能产生迁移，需要较多的指导与帮助，训练效果两周后显著降低。 1 3 6 对学习障碍儿童能力的评估 随着动态测验的研究重点由智力落后儿童向智力正常儿童转变，心理学家开始关注学习障碍儿童能 力的评估。动态测验对学习障碍儿童能力的评估主要集中在对学习障碍儿童的鉴别中，在对学习障碍儿 童进行鉴别时心理学家会更慎重，倾向选择能测量其可变性( 可能达到的发展水平) 的动态测验。 5 动态测验在发展性阅读障碍儿童鉴别中的作用 r e s i n g ( 1 9 9 7 ) 对d 、学二年级的学习迟滞( n = 7 4 ，平均智商= 7 6 8 ) 、学习障碍科= 8 0 ，平均智商；8 3 8 ) 和正常 教育( n = 8 0 ，= 9 5 3 ) 三组儿童进行研究。研究结果表明：学习障碍儿童与学习迟滞儿童与正常教育儿童 相比，在解决问题的过程中需要更多的提示和帮助，分别是正常教育儿童的2 倍和3 倍。 通过动态测验的发展及其应用领域的综合分析我们可以看出，动态测验是评估人类能力特别是学习 潜能的一项突破性方法，通过在评估时运用包括基本的认知概念和元认知操作的干预，避免了将知识和 已经形成的技能作为衡量是否能完成未来学习的主要的指标。动态测验的一个基本的目标是鉴别并剔除 阻碍个体智力表现的非智力因素，因此它揭示了一些已经存在但常不能被静态或传统能力测验所鉴别的 一些能力，能更精确、全面地评估个体的学习潜能和可变性。另外，评估者能对被试的整个学习过程进 行监控，能更精确的掌握被试的学习动向，了解其认知加工的缺陷，以便采取更有效的干预和帮助策略。 1 4 动态测验的具体理论与方法 目前国外对动态测验的研究不断走向成熟，动态测验方法主要有四类：i 、旨在使个体学会一些基 本概念和原理的元认知干预方法。包括f e n e r s t e i n 的中介学习、h u r t i g 的经验学习法、p a o u r 的学习结 构的归纳。i i 、在测验中学习的方法。包括g u t h k e 的学习测验、b r o w n 的逐步提示法。i 、重构测验 情境法。包括b u d o f f 的训练测验、c a r l s o n & w i e d l 的最优施溺法及h a y w o o d 的增加刺激的输入法。 简单的认知功能训练法。包括s w a n s o n 的认知加工测验、s p e e t o r 的音素意识测验等。 以下从每大类中分别选择一个最有代表性的方法加以详细介绍。即f e n e r s t e i n 以中介学习为理论基 础的测验法、c a m p i o n e b r o w n 的学习、b u d o f f 的学习潜能测验方法和迁移能力测验方法、s w a n s o n 的认知加1 ：测验( s w a n s o nc o g n i t i v ep r o c e s s i n gt e s t i n g ，s - c p t ) 。s w a n s o n 的认知加工测验是目前仅有 的正式出版的测验。 1 4 1f e n e r s t e i n 的中介学习理论 f e n e r s t e i n 以结构化认知改变( s t r u c t u r a lc o g n i t i v em o d i f i a b i l i t y , s c m ) 和中介学习经验 ( m e d i a t e d l e a m i n g e x p e r i e n c e , m l e ) 为理论基础，形成了评估认知潜能的测验“上具强化方案” ( 1 n s t r u m e n t a l e n r i c h m e n t ，i e ) 和“学习潜能评估j 【具”( t h e l e a r n i n g p o t e n t i a l a s s e s s m e n t d e v i c e ，l p a d ) 。 f e u e r s t e i n 的假设前提是：智力是可变的，而且它可变性非常大，尤其是儿童更具有极大的可塑性。因 此，施测的目标是通过适当的认知干预，使个体的认知结构发生变化。他指出改变个体认知结构的两种 方式：个体直接接触外部刺激利通过成人中介来改变认知结构。 中介学习经验( m e d i a t e d l e a m i n g e x p e r i e n c e ，m l e ) 是人类学习的特征，是一种新的学习形式，是 一个相互的过程，成人通过把自己置身于儿童与任务之间，并调节任务与儿童之间的关系，达到评价儿 童的潜在能力及矫正儿童的认知缺陷的目的。中介学习由七部分组成：选择有利r 个体成长的刺激、合 理地安排这些刺激、使个体对特定行为的结果有一定的预期、提供个体能够模仿的模式、提供具体的刺 激、重复并提供各种变式以便于个体内化、将已学知识进行迁移并在将来类似的加以应用。他认为中介 6 动态测验在发展性阅读障碍儿童鉴别中的作用 学习经验越多越早越有利于以后的认知学习。 评估认知潜能的测验“工具强化方案”( i n s t r i l f m t a l e i l r i c h m t ，i e ) 最早是针对学习障碍儿童 普遍缺乏的“元认知”技能而设计的训练程序。它强调学习者的目的性在学习中的作用，强调学习者的 学习新问题时掌握概念的内涵、意义及概念间关系对元认知技能的作用。整个方案需要很长时间( 3 - 5 年) ，对主试( 指导者) 要求很高。“学习潜能评估工具”( t h e l e a r n i n g p o t e n t i a l a s 8 e s s m e n t d e 啊c e ，l p a d ) 共有1 5 个分测验，施测要花费】o 个小时。它分为个别施测和团体施测两个版本，另外l p a d 还有自己 的缩略本。 中介学习和其他动态测验的结论十分相似( 1 ) 后测成绩好于前测；( 2 ) 帮助和促进越多，成绩改 善也就越多；( 3 ) 心理、社会条件差的儿童比条件好的儿童更容易从测验中获益。 1 4 2c a m p i o n eb r o w n 学习和迁移能力测验一逐步提示法 c a m p i o n eb r o w n 采用逐步提示直到问题解决的方法，经过“前测一提示一后测一提示性后测”的 程序，测量儿童的z p d 。逐步提示法的理论基础是智力的信息加工理论。这种方法的关键性指标是学 习速度( 或学习率) 和迁移能力，学习率和迁移能力均由解决问题和实现迁移所需的提示量来反映。该 方法关注的是达到某一成绩的最小帮助量，他们假设z p d 宽的儿童比z p d 窄的儿童应能从干预和帮 助中获益更多，提示更少，潜能更大。 逐步提示法用白行设计的包括归纳推理任务的新型测验，如图形推理测验、字母系列填空问题和听 读理解任务，考查儿童的z p d 。字母系列填空测验是他们设计精巧的测验之一。以两字母组的材料 排列规则为倒，包括三种排列方式迁移的程度由近到远分为六个等级。这种方法量化了干预与迁移， 有利于评价的标准化。 逐步提示法实验研究发现：学习速度和迁移均表现出年级蔫异和智力差异，但只有2 3 的学生年 级和智力水平对学习率和迁移有预期，l 3 没有预期。该结果提示智力与学习潜能在一定程度上可能不 一致。他们还发现不同学习条件下( 任务、测验者、测验情境、相互作 j 方式等) z p d 的分数是不同 的，说明z p d 或学习潜能是一个动态变化的结构。 1 4 3b u d o f f 的训练测验 b u d o f f 的训练测验没有统一的理论基础，这种训练测验是建立在大量的实验研究基础上的，其假 没的前提是一些智力落后的儿童的心理操作能力是静态测验测最无法估计到的，这些儿童通常具有比通 常静态测验所测定的更多的学习潜能。该测验的目标人群是学业不良的儿童及智力低f 的儿童，包括低 成就的儿童、学习不良、移民及其他的特殊儿童。 b u d o f f 的训练测验共包括1 2 个版本的标准评价测验。他采_ q j 柯苛斯积木构图测验、瑞文测验、图 形文字测验等标准化的t 具形成这些测验的动态测验版本。这些测验可以根据需要联合施测也可以单独 施测，可以个别施测也可以团体施测。训练前_ 手i l l l 练后均采用静态测验的方式，在中间的训练阶段，圭 试引导学生的注意力、解释任务嚣方法指导学生掌握分析得到正确答案的能力疆i 测验的理论昼标准化， 它的研究方法主要有如下几个特点：1 ) 该程序的设计是_ i = j 来替换那些用于对特殊儿童进行归类和选择的 7 动态测验在发展性阅读障碍儿童鉴别中的作用 传统的静态测验。2 ) 他认为f e u e r s t e i n 的研究工作缺乏标准化，所以他仅使用标准的、信效度都很好的 测验。3 俐i 练的目的是使学生评价的要求，并试图平衡被试之间的经验。 b u d o f f 的训练测验实验结果：根据结果b u d o f f 将学习者分为获益者( g a i n e r s ) 、无获益者 ( n o n g d n e r s ) 、和高分者( 1 i 曲s c o r e r s ) 三类。中等水平的儿童更多的是无获益者；低水平儿童更容易成 为获益者，但需要更多的训练。 1 4 4s w a n s o n 的认知加工测验 s w a n s o n 的认知加工测验( s w a n s o n + c o g n i t i v ep r o c e s s i n gt e s t ，s c p t ) 1 9 9 6 年才由美国著名的测验出 版商p r o - e d 出版，是一种较新的动态测验。，s - c p t 的基本目的是评价“标准动态测验情境中的加工能 力因素”，它的形成和发展主要得益于对学习障碍儿童信息加工的分析与研究。s w a n s o n 认为动态测 验中主要的能力因素是工作记忆的水平，工作记忆在技能获得和学习中具有一定的核心地位，儿童学习 障碍主要是由于工作记忆的缺陷，而学习成绩优异则是工作记忆水平高的结果。s w a n s o n 认为智力测验 主要应是对工作记忆能力的测量。在他的测验和研究中，s w a n s o n 将工作记忆定义为一个对新旧信息进 行控制和转化的系统。 s - c p t 测验包括1 1 个分测验，分别涉及1 1 种认知任务：音韵、视觉矩阵、听觉数字捧序、绘图 与解释、故事复述、图片排序、短语排序、空闻结构、语义联想、语义归类和非言语摊序。这些分涮验 均能独立施测，一般采用5 到六个分测验来作为该测验的缩略本，施测完整的s - c p t 测验量表大约需 要3 个小时。另外该测验也可以作为静态测验来使用，施测s - c p t 的静态测验部分大约需要4 5 分钟。 s - c p t 测验的结果包含三种主要的分数：l 】起始分，指在没有帮助情况下被试的最高成绩，相当于 传统静态测验的水平；2 1 获得分，反映被试在提示或帮助条件下的最高分；3 ) 保持分，反映在无提示 或帮助条件下新达到的最高分。基于以上三种分数，该测验可以计算出如下分数：4 ) 加t 差异分，反映 被试有指导情况下潜能成绩与初始成绩之间的差异，即被试的获得分与起始分之间的差异；5 ) 加工稳定 性分，反映被试保持分与初始分之间的差异；另外s - c p t 根据被试选择的策略及所需要的提示的数量 提供如卜两个分数：6 ) 策略效能分，在一些分测验上s c p 给出了一些策略来让被试进行选择，通过策 略的选择米反映记忆的策略。7 ) 指导效率分，反映在提示或帮助条什下为获取更高分所需的提示或暗示 数： s w a n s o n 的认知加工测验有着较好的信度和效度，可施测于任何类型的儿童整个测验在- - 4 , 时之 内就可完成，耗时相对较短。口司此， s - c p t 的使用已经得到越来越多的旨定，其使用也越来越普遍。 本研究在阅读障碍鉴别中选择该测验的三个分量表作为进一步筛选的1 二具。 2 阅读障碍 2 1 阅读障碍的概念 早期定义：1 8 9 6 年一w tp r l n g l e m o r g m l 和j a m e s h i n s h e l w o o d 把阅读障锝称为“字盲”。1 9 2 5 ，1 9 3 7 年一s a m u e lo r t o n 曾用”字聋- t 来描述阅读障碍。1 9 6 2 年一s a i n u e lk i r k 认为阅读障碍是由下脑神经功能 失调而引起的，并且首先提出了阅读障碍的诊断应以影响到正常学习和生活为主要特征。 动态测验在发展性阅读障碍儿童鉴别中的作用 k a v a l e 和f o m e s s ( 1 9 9 2 ) 认为，学习障碍的本质特征包括：1 ) 实际学业能力与潜能之间存在差异； 2 ) 心理加工过程存在缺陷；3 ) 这种障碍不是由其它障碍或缺陷造成。 s w a n s o n ( 2 0 0 5 ) 认为，阅读障碍指智力正常的儿童在具体的认知任务中存在着信息加工障碍，这 些加t 障碍是儿童所固有的，也就是它们不能归因于教育或环境因素。进一步讲，阅读障碍儿童的加工 障碍只在具体的利用这些加工的学业领域里( 如阅读) 有所反映，与其具体的学习潜能存在差异，另外 这些具体的加上缺陷不会对总体潜能产生影响。 目前，在我国心理、教育领域，阅读障碍指的是：“发展过程中没有明显的神经器质性损伤，智力 正常的儿童的阅读水平显著落后于相应的智力水平或年龄( 孟祥芝，舒华，1 9 9 9 ) 。 总结以上定义，参考根据世界卫生组织( 1 9 9 3 ) i c d 1 0 的标准认为，阅读障碍应包括以下三层涵义： 1 ) 阅读障碍儿童的智力是正常的2 ) 阅读障碍儿童只在具体的认知领域出现加工障碍3 ) 阅读障碍儿童 的这种加工障碍是儿童本身所固有的，与其所受的教育及环境无关，即在正常的教学条件下不会受益。 4 1 不存在其他神经性或其他医学上、感官上的问题。 2 2 阅读障碍的分类： 撮据世界卫生组织( 1 9 9 3 ) i c d 1 0 的定义标准阅读障碍分为获得性