（发展与教育心理学专业论文）初中生英语学习习得性无助感研究.pdf

中文摘要 “习得性无助感”( 1 e a r n e dh e l p l e s s n e s s ) 是美国心理学家s e l i g m a n 于1 9 6 7 年提出的。它是指个人长期或反复经历挫折和失败后，面临问题时产生的无能 为力的心理状态与行为，是有机体经历了某种无意识的学习后，在情感、认知和 行为上表现出消极的特殊的心理状态。 本研究是在阅读了大量的参考文献并通过对初中生进行深度访谈和开放式问 卷的基础上，编制了初中生英语学习习得性无助感的问卷，探讨了初中生在年级 及性别方面的差异；并对部分习得性无助感较高的学生进行了实验干预。 本研究得出的结论如下： 1 初中生英语学习习得性无助感有归因无助感、策略无助感、动机无助感三个 维度组成。 2 不同年级和性别的初中生英语学习习得性无助感存在显著性差异。一年级、 二年级和三年级的差异显著，三年级的习得性无助感最高；男生和女生的差异显 著，男生的习得性无助感显著高于女生。 3 从实验组与控制组的比较来看，实验组的英语学习习得性无助感大大降低， 显著低于控制组，但是英语成绩差异不显著。 4 通过实验干预研究，初步总结了降低英语学习习得性无助感的模式。 ( 1 ) 设置英语学习目标，提升学习内在动机。 ( 2 ) 学会积极归因方式，增强英语学习信心 ( 3 ) 掌握有效学习策略，提高英语学习效率。 本研究的创新之处可能在于：自编了初中生英语学习习得性无助感问卷，丰 富了国内在这一领域的研究；对三个年级、不同性别的初中生英语学习习得性无 助感的现状作的初步的探索对以后的研究奠定了基础；在实验情境中对初中生的 英语学习习得性无助感进行干预，探究干预的模式，有助于教师在实践中有针对 性地对这些学生进行有的放矢的教学，增加了本研究的实用价值。在以后的研究 i 中，我们将增大取样的范围，进一步完善我们的研究。 关键词：英语学习；习得性无助感；归因；学习策略；动机； n a b s t r a c t t h e o r yo fl e a r n e dh e l p l e s s n e s si sr e p o r t e db ya m e r i c a np s y c h o l o g i s ts e l i g m a n t h e np e o p l ep a i dm o r ea n dm o r ea t t e n t i o na b o u tt h et h e o r y , a n dm a n yp s y c h o l o g i s t sd o al o to fr e s e a r c h , e x p l o r e di t sr e a s o na n dm e c h a n i s ma n dr e p o r t e dm a n yk i n d so f t h e o r i e so fl e a r n e dh e l p l e s s n e s s a n dt h et h e o r i e sw c r eu s e di ne d u c a t i o na n dc l i n i c a l ， e s p e c i a l l yi ni t si n f l u e n c i n go nh u m a nb e i n g sl e a r n i n g t h ea r t i c l e ，w h i c hi sb a s e do n p r e d e c e s s o r s i n v e s t i g a t i o na n dm a n yr e f e r e n c e s ，w o r k e do u tt h eq u e s t i o n n a i r eo f l e a r n e dh e l p l e s s n e s s0 1 1e n g l i s hl e a r n i n go f j u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t sa n de x p l o r e d t h ed i f f e r e n c e so fg r a d e sa n ds e x e so ft h e m , a n di n t e r v e n e dw i t ht h e4 0s t u d e n t sw h o h a , i eh i g h e rl e a r n e dh e l p l e s s n e s s t h ec o n c l u s i o ni s ： 1 t h eq u e s t i o n n a i r eo fl e a r n e dh e l p l e s s n e s so ne n g l i s hh a st h r e ef a c t o r s ： a t t r i b u t i o n ，s t r a t e g ya n dm o t i v a t i o n 2 t h e r ew e r ed i f f e r e n c e sa m o n gj u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t sf r o md i f f e r e n t g r a d e sa n ds e x e s s i g n i f i c a n t l yd i f f e r e n c e sa r eb e t w e e ng r a d eo n eg r a d et w oa n d g r a d et h r e e b o y sh a v em u c hh i g h e rl e a r n e dh e l p l e s s n e s st h a ng i r l s 3 t h el e a r n e dh e l p l e s s n e s so fe x p e r i m e n t a lg r o u pi sl o w e rt h a nc o n t r o l l e dg r o u p a f t e ri n t e r v e n t i o n s u m m a r i z et h ep a u e r no ft r a i n i n gj u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t s e n g l i s hl e a r n e dh e l p l e s s n e s sb yc o m p a r i n gc o n t r o l l e dg r o u pa n de x p e r i m e n t a lg r o u p ( 1 ) s e tr e a s o n a b l el e a r n i n gg o a la n di m p r o v et h el e a r n i n gm o t i v a t i o n ( 2 ) m a s t e r i n ga c t i v ea t t r i b u t i o ns t y l ew h e nm e e t i n gf a i l u r eo ne n g l i s hl e a r n i n g ( 3 ) m a s t e r i n ge f f e c t i v es t r a t e g i e st oi m p r o v et h ee f f i c i e n c yo f e n g l i s hl e a r n i n g t h eq u e s t i o n n a i r eo fl e a r n e dh e l p l e s s n e s so nl e a r n i n ge n g i i s hf o rj u n i o rm i d d l e s c h o o ls t u d e n t sw h i c hw ew o r k e do u tr i c h e dt h ei n v e s t i g a t i o ni nt h i sa r e ao fc h i n a t h r o u g ha n a l y z i n gp r e v i o u sd o c u m e n t s ，t h e nw ee x p l o r e dt h ed i f f e r e n c e so fl e a r n e d h e l p l e s s n e s so ne n g l i s ha m o n gt h r e eg r a d e sa n ds e x e so fj u n i o rm i d d l es c h o o l i l l s t u d e n t s ，a n dt h i si sa9 0 0 db a s ef o rt h el a t e rs t u d i e s ，i n t e r v e n t i o nf o rh i g h e rl e a r n e d h e l p l e s s n e s ss t u d e n t sh e l di nt h el a b o r a r ya n dw es a wt h a tt h el e a r n e dh e l p l e s s n e s so f t h es t u d e n t si ne x p e r i m e n t a lg r o u ph a db e e nl o w e rt h a nt h es t u d e n t si nc o n t r o lg r o u p ，s o w es u m m a r i z e ds o m em o d e lf o rt h ei n t e r v e n t i o n ，i t sv e r yu s e f u lf o rt h et e a c h e r so f e n g l i s hi nm i d d l es c h o o l ，a n dt h i sa d d e dv a l u e so f o u rr e s e a r c hi np r a c t i c e k e y w o r d s ：e n g l i s hl e a r n i n g ；l e a r n e dh e l p l e s s n e s s ；a t t r i b u t i o n ；l e a r n i n gs t r a t e g i e s ； m o t i v a t i o n i v 关于学位论文独立完成j 日内容创新的声明 太人向河赢大孝提鲁硕士擎位串请。本人郑重声明：所呈交的学位论又是 蠡人征导师的指导下独立完成奇勺，对所研究廿白课题有新奇勺见解。据我所矢口，除 五中特别加以说明、标注和致谢韵地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过拇研究成果，也不包括其他人为获得任何敏育、科研机构的学位或证韦而 段保存、汇编擎位论又( 纸质又辑电寸又奉j 。 ( 涉及保密内容的学1 主论文在解奢后适用本捩权书) 学位获得者( 学住论文作者) 蚕名：型! 臣堑 z 。，7 卑f f 脚日 学住论文蜷导教师鍪名：箍免菊 2 0 7 年，月，f 目 引言 习得性无助感理论是美国心理学家塞利格曼在二十世纪六十年代提出的，之 后此理论不断受到人们的重视，西方心理学家对习得性无助感产生的原因和机制 进行了深入的探讨，提出了各种各样的习得性无助感的理论，并被广泛应用于教 育和临床方面，尤其是在习得性无助感对人类学习的影响方面。 在学习中，一旦学生认为学习结果不是自己可以控制的，也会产生习得性无 助感。笔者曾经是一名初中英语教师，在英语教学过程中常常见到这样的现象： 有这样一些学生，他们有学好英语的良好愿望，初学英语时有高涨的学习热情并 投入了大量的精力。但往往达不到预期的学习效果，多次的学习失败后导致自信 心降低、焦虑、沮丧、恐惧等消极的心理体验，而这些消极心理会使他们对学习 感到无能为力，甚至对英语学习产生了更为严重的恐惧心理，渐渐的他们形成一 种否定的悲观的认知风格，导致英语学习中的“习得性无助感”。这种在英语学习 中出现的“习得性无助感”会造成学生放弃努力，自暴自弃。因为英语在学业成绩中 相当重要，这种无助感还可能造成这些学生精神上的抑郁，这无疑对他们心身发 展非常不利。 而在当今这个时代，英语的重要性是不言而喻的，英语被运用到我们工作和 生活的方方面面。无论是从事教学、科研、商贸、旅游、文化交流还是从事体育 运动等工作几乎都要涉及到英语。因此，学好英语对初中生来说是很关键的。 本研究在对初中生英语学习状况做深度访谈的基础上，通过编制一个“习得性 无助感”问卷，分析初中英语学习中的习得性无助感的成因，并对英语学习习得性 无助感较高学生做干预研究，促进这些学生身心健康成长。 第一部分研究回顾与问题提出 1 国外关于习得性无助感研究的回顾 1 1 习得性无助感的概念 “习得性无助感”( 1 e a r n e dh e l p l e s s n e s s ) 是美国心理学家s e l i g m a n l 9 6 7 年 在对动物学习进行实验研究时提出的，塞利格曼和他的合作者在用狗进行学习实 验时发现了这一现象。他们起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受 的电击，狗关在笼子里既不能预料也无法控制这些电击；多次实验后，在蜂音器 一响，给予电击前，先把笼门打开，此时狗不是逃避而是不等电击出现就先倒在 地上开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避，却绝望地等待痛苦的来临。后来。 把狗放到一个中间用矮板墙隔开的实验室里，让它们学习回避电击。电击前l o 秒 室内亮灯，狗只要跳过矮板墙就可以回避电击，对于一般的狗来讲，这是非常容 易学会的，可是实验中的狗绝大部分没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后 来干脆黟l 在地板上甘心忍受电击，不进行任何反应。这时的狗就对逃跑和回避电 击的学习产生了困难。实验表明，一些遭遇过不可控事件的动物会削弱对以后可 控事件的调节，他们称这种在无可逃避或回避有害的、不愉快的情境下，不能领 悟偶然成功反应( 学习和认知缺失) 和被电击时反映出明显情绪性( 情绪缺失) 的主观现象被叫做“习得性无助感”( o v e r m i e r & s e l i g m a a ，1 9 6 7 ) 。 “习得性无助感”在我国还被翻译为习得无助感、习得性无力感、习得性无能感， 在本研究中，采用的是习得性无助感。我们把英语学习习得性无助感定义为那些 有潜在能力能够学会英语，但是由于不断遭受的英语学业失败( 有连续三次英语 考试成绩在班级后2 0 名) ，同时自身缺少学好英语的有效方法，在学习上缺乏足够 动机和信心继而认为自己没有能力学好英语的学生。 1 2 习得性无助感理论及其发展 1 2 1 习得性无助感的早期理论 1 2 1 1 习得性无助感行为控制理论 心理学家在对动物研究的基础上发现，在人类中也普遍地存在这种无助现象。 塞利格曼( 1 9 7 5 ) 认为消极行为事件或结果本身并不一定产生无助感，只有当这 种事件或结果被个体知觉为自己难以控制或改变的时候，人才会产生无助感。他 在认知论的立场上提出了习得性无助感的理论模型，说明了它的产生，见图l 。 阻体进行某种体验h 在体验的基础上产生某种认知卜 一形成某种期待期待h 对后来的学习发生影唰 图1 习得性无助感的行为控制模式 在这个习得性无助感理论模型中，塞利格曼把对行为结果的不可控制认知放 在了中心位置。当人们做出反应时，如果不产生相应的结果，即反映与结果之间 不存在对应的关系，他们就会认识到行为结果不受自己控制，进而产生动机、认 知和情绪方面的障碍。习得性事件的体验和没有行为能力控制将来的结果的预期 最终导致了无助症状的产生。这些症状首先是消极状态，除此之外，还有认知和 情绪缺失，包括焦虑与敌意。如狗在面l | 缶不可避免的电击中，就学到了电击是不 受任何反应控制的。 多尼勒尔和希洛特等( d o n o l e l & h i r o t o ，1 9 7 2 ，1 9 7 4 ) 在大学生中成功地验证 了在动物身上发现的习得性无助感现象。他们用噪音作为不可控刺激，实验结果 表明，对噪音的不可控体验造成了被试的无助心态。 这种动物的习得性无助感模型被认为可以作为人类抑郁的模型，如果在学习 中，一旦学生认为学习结果不是自己可以控制的，也会产生习得性无助感。然而， 随后的研究表明这种对习得性无助感产生条件的归因由于是直接从动物的研究中 类比推理而来，因而过于简单，难以从根本上归因人类习得性无助感产生的复杂 性。因为研究者发现，在人类无助行为研究中，动机缺失现象并不总是存在的。 人们有时在经历了不能控制的消极事件或结果后并未出现反应减少或削弱，而是 增强了随后的反应强度，并未像塞利格曼预言的那样弥漫和扩散到其他活动中去。 1 2 1 2 习得性无助感的归因理论 后来，心理学家阿h 拉姆森( a b r a m s o ne ta l ，1 9 7 8 ) 和塞利格曼等吸收和借 鉴了海德、韦纳、和凯勒等三人在归因行为原因时运用的不同维度把三个重要参 数纳入到归因重构理论中，修订了最初的习得性无助感理论模型。这一理论把人们 对不幸事件的原因归因纳入了习得性无助感理论，关注的是个体对消极事件的个 人因果关系归因。当人们面对不可控事件时，他们会对自己的挫折和失败问为什 么，不同的答案会影响他们以后的行为反应方式。 塞利格曼认为：人们对不幸事件的归因方式有三个维度，分别为：内部- 夕 部 维度( i n t e r n a lv s e x t e r n a l ) 、稳定不稳定维度( s t a b l ev s u n s t a b l e ) 、普遍具体维度 ( g l o b ev s s p e c i f i c ) 。这三个维度的归因对习得性无助感的产生有不同的影响。当个 体遇到不幸事件时，如果归因为内部原因会引起自尊的丧失，如果归因于外部原 因就不会影响自尊；原因的稳定性归因会影响习得性无助感和抑郁的持续时间， 当失败被归因于稳定的归因时，抑郁和习得性无助感反应就倾向于长期持续，当 被归因于不稳定的原因时，这种反应则倾向于持续较短的时间：普遍性的归因则 会影响习得性无助感反应的范围大小，当人们认为不幸事件的原因具有普遍性时， 习得性无助感就倾向于出现在生活中的各种不同的情境中，而当归因为比较具体 的原因时，无助障碍就只出现在某种特定的情境中。即一个人失败时，如果进行 普遍性归因就会导致扩散性的精神崩溃。相反，如果用一种具体性的原因来归因 失败，就不会导致广泛的消极影响。 同时，塞利格曼认为，人们对不幸事件的归因有类别特征，即人们有不同的 归因方式。他把归因方式分为两类：一是消极悲观的归因方式，即内部普遍一稳定 的归因方式；二是积极乐观的归因方式，即外部，具体不稳定的归因方式。具有消 极归因方式的人，把挫折和失败归因于内部、稳定、普遍的原因，把成功归因于 外部、不稳定的、具体的原因。而具有积极乐观的归因方式的人却与此相反，他 4 们往往把失败和不可控事件归因于外部、不稳定、具体的原因，而把成功归因于 内部、稳定、普遍的原因。因此，塞格里曼认为，当具有消极归因方式的入受到 挫折时，他们会倾向于产生习得性无助感和抑郁。 阿h 拉姆森指出，决定一个人经历不可控制的消极事件和决定动机缺失性质 和程度的是他对该种结果的更为复杂的归因。如果一个人将不可控制的消极事件 归因于内部的、稳定的、普遍的因素，那么一种弥散的习得性无助感或抑郁状态 就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最低水平；否则，人们在经历消极 事件后所产生的习得性无助感就只能是限于特定时空条件的、不普遍的、不足以 降低人们的自我评价和弱化人们的动机，甚至还会强化随后行为的动枫。也就是 说，消极事件原因的可控制性和部位、稳定性、普遍性一起决定了无助感的产生 和随后的行为动机，而不是某一种原因单独起作用的。这些归因对无助症状尤其 是抑郁的发展的中介作用很重要，这个理论叫归因模式解释模式( 见图2 ) 。 匪卫量丛堡工的道堡皇坐卜坦旦卜i 玉墅l 目一i 麴垫：丛塑：鱼鳖堕到 图2 习得性无助感的归因模式 这个模型认为倾向于无助和抑郁的被试通过内部、稳定、普遍的解释来归因 消极事件，( 如“这是因为我”，“这将永远持续下去”，“它将影响我做的每一件事”) 。 这种消极归因是抑郁发展与维持的最重要的危险因素( a b r a m s o n c t a l ， 1 9 7 8 ) 阿h 拉姆森( a b r a m s o ne ta l ，1 9 8 9 ) 和他的同事们在1 1 年之后又扩展和具体 说明了习德性无助感的再形成，这个修订叫做抑郁的无望感理论。它提出消极归 因模式是抑郁症状的具体系列因素中的重要危险因素，叫“无望抑郁”。在这个理 论中，无望被作为无助的一个方面。这就意味着如果无望发生，无助也就发生； 反之则不是这样。而且他假设消极归因模式和抑郁症状，只有在消极事件发生时 才有联系，不发生时则无关系。在经历一个消极事件时，具有抑郁性归因方式的人 们比非抑郁性归因方式的人们更易于体验到无望感，从而产生抑郁，尤其是无望 抑郁。 1 2 2 习得性无助感理论的发展 1 2 2 1 习得性无助感目标理论 二十世纪七十年代末，迪纳和德威克( d i e n e r & d w e c k ，1 9 7 8 ，1 9 8 0 ) 曾对儿 童的习得性无助感行为进行了一系列的研究。他们发现具有同等能力的儿童在面 对失败和挑战性任务时具有两种不同的反应倾向。一种模式是掌握定向模式( 适 应动机模式) ，这种模式的儿童不容易被困难的学习问题所打倒，面对失败，他们 倾向于自我控制，关注于掌握学习任务，呈现出积极的情感状态，对未来成功抱 有较高的希望，他们的成绩没有下降，坚持时间长，不断提高自身努力，运用更 多的策略解决复杂问题。另一种是习得性无助感模式( 不适应动机模式) ，这种模 式的儿童在面对困难问题时，过低估计自己的能力，对任务烦感、厌倦、泄气、 失去自信、失去希望，有退避倾向，他们的成绩变差，显示出消极情绪，坚持性 较低，对未来成功不抱希望，他们把失败归因于不可控制的不稳定的因素( 如能 力) 。 尽管不同模式的儿童在智力上没有差异，但是这两种模式对儿童的认知成绩 有着深远的影响。在实验室和教室情境的实验中，显示出习得性无助感动机模式 的儿童，在遇到困难时，其认知技能的获得与应用受到严重阻碍：而掌握动机模 式的儿童似乎是面对挑战更加勇敢和更会有效利用认知资源。 德威克( d w e c k ，1 9 8 6 ) 指出：自主性( 适应动机模式) 的个体追求学习目标 ( l e a r n i n gg o a l s ) ，当他们面临学习挑战时，目标是学习新知识，关心自身能力的 发展。他们根据自己的兴趣选择任务而不是考虑他们在执行任务中是否有良好表 现，喜欢具有挑战性的任务，他们认为挫折和失败可以帮助自己调整策略，并使 自己获得新的学习技能。而习得性无助感模式的儿童追寻的是一种表现目标 ( p e r f o r m a n c eg o a l s ) 。他们更关心的是自身能力的评价而不是自身能力的发展， 对外界评价比较敏感，比较看重成就状况，相信成功、失败是判断一个人有没有 能力的依据。当他们面临学习挑战时，目标是良好的表现或者避免失败，他们害 怕失败，认为失败是因为自己能力不够，逃避有挑战性的任务，不会从老师那里 6 寻求帮助。另外，习得性无助感模式的儿童认为自己能力低是一个不可改变的事 实，不相信经过努力自己可以克服学习困难，提高学习能力。 1 2 2 2 习得性无助感的信加工理论 习得性无助感的信息加工理论是由波兰的塞代克和考夫卡( s e d e k & k o f t a ， 1 9 8 9 ) 提出并验证的。在问题解决的尝试过程中，如果任务信息和结果是不一致的， 自我矛盾的，这种不一致的信息会使得检验假设的活动无效，而这种无效的活动 导致认知耗尽状态，同时伴随着操作的缺陷，从而产生习得性无助感。这种认知 失调是由于不能建构一个关于对未来行为的适当的认知图式( 计划) 引起的。他 认为当人们处在可控情境中时，他们的认知活动会得到有意义的一致性的信息反 馈，在提出假设、验证假设的过程中，他们对问题的不确定性会降低；而当人们 处于不可控的情景中时，会得到无意义的不一致的信息反馈，这样就增加了人们 对问题的不确定性，不能得到一个合理的解决问题的假设，加之无论如何努力都 毫无结果，人们就会转入一种认知疲劳，他们会停止思考，不愿意再进行活动， 而且，这种心理状态会直接影响到后来的新认知任务的完成。 因此，塞代克把不可控情境中的不一致的信息反馈作为导致形成习得性无助 感的关键因素。塞代克和考夫卡( s e d e k & k o f t a ，1 9 9 1 ) 在实验中验证了长期面临 任务信息不一致，是导致习得无助感产生的充分条，同时检验了产生习得性无助 感的中间过程：伴随着主观知觉的困难。实验结果表明，仅仅面临不一致的信息， 就削弱了随后学习任务中的操作成绩，甚至反应结果的不可控性是完全不真实的， 也会产生习得性无助感。而且在习得性无助感形成的过程中，纯粹的信息加工过 程中的不可控认知，比行为结果不可控过程的影响要大得多。 1 2 2 3 习得性无助感的认知干扰理论 以色列的心理学家米库林塞( m i k u l i n c e r1 9 8 8 ) 在早期的认知干扰理论基础上 提出从注意的过程中来归因习得性无助感。具体来说，易于产生认知干扰的人在 面对不可解决的问题时，他们的反应是进行非任务的认知，即关注的不是任务本 身是否完成，而是其他的与任务完成无关的认知；相反，任务认知的人会把自己 7 的注意力指向与任务相关的信息，提高他们的成绩。他认为：不可解决的问题对 行为的削弱作用是由于任务对注意力的要求决定的。在需要注意力高度集中的任 务中，不可解决的问题使非任务认知高的人变得习得性无助，这是由于非任务认 知与完成任务所需注意力竞争；任务认知低的人的注意力能够满足任务所需注意 力的要求，所以不会导致习得性无助感的产生。 1 2 2 4 习得性无助感的前归因理论 英国心理学家布瑞恩( b r e w i n1 9 8 6 ) 认为：前归因认知判断决定了抑郁和习 得性无助感的产生，而且也决定了以后的归因。在消极事件的前提下，前归因和 归因存在显著相关，前归因与自尊和抑郁存在显著相关。他把前归因认知变量分 为三种：第一种是一致性判断，指人们在面对成功与失败时，把自己的行为结果 与他人的进行比较，判断是否具有一致性；第二种是一贯性判断，指人们的某一 行为结果，在过去是否总是发生在自己身上；第三种是区别性判断，指人们把自 己的行为结果和其他的行为结果相比较，判断是否不同。例如，某一学生英语考 试失败，他会从这三个方面进行判断：一致性判断，自己考试失败，别人是否也 失败；一贯性判断，这次考试失败，以前是否也总是失败；区别性判断，英语考 试失败，其他科目的考试是否也失败了。 1 2 2 5 习得性无助感的自尊保护归因理论 这一理论是由森德、斯丹弗和劳森泰德( s n y d e r & s t e p h a n & r o s e n t i e l d ，1 9 7 6 1 9 7 8 ) 提出的。他们认为习得性无助感的产生是因为人们有保护自尊和增强自尊的 愿望。由于人们一般倾向于对好的结果采取赞扬，对坏的结果采取否定、责备的 态度。因此，当被试得到与原有的认知不一致的评价时，被试的自信心产生了动 摇，在后来的任务中他们容易受到挫折，他们非常害怕失败，导致认为自己缺乏 能力，于是故意减少努力。当出现差成绩时，便以降低努力作为借1 3 ，他们把失 败归因于自身，而这种归因会伤害自尊，就会唤起自尊保护机制，改变归因方式 保护自尊，通过放弃努力或低努力这种防御性策略来保护自尊不受伤害，认为是 努力不够而不是缺乏能力引起的失败能减轻失败对自尊心的损害。有证据表明： 8 对青少年来说，当他们预期到在活动中会失败，而失败意味着低能时，活动的成 绩特别容易便他们受到伤害。( c a r o l y nm j a g a c i n s k ia n dj o h ng n i c h o l l s1 9 9 0 ) 。 森德( s n y d e r ，1 9 8 1 ) 认为低努力是一种防御性策略，遇到不能控制的某些重 要情境，便放弃努力，以防止得出低能的结论。也就是说，避免失败的一种方式 是回避努力。t o m a sj o a c h i m ( 1 9 9 8 ) 的实验支持了自尊保护机制是引起习得性无助 感的原因，他们指出：在公开条件下还是保密条件下完成任务，是影响个人习得性 无助感的重要的因素。在这种方式中，失败宁愿被归因于努力的缺乏，而不愿归 因于能力的缺乏。杰尼冈，佛罗伦斯和雷尼( g e m i g o n ，f l e m a n e e & r e i n e ，2 0 0 0 ) 通 过实验证实了当人们经历了习得性无助感后，他们更倾向于轻易放弃或在某些容 易的任务中更频繁地失败。具有习得性无助感的学生在主科学习上尽管做出了许 多努力，但还是不断经历失败，重复的失败将导致产生自我保护策略、无助模式 ( h a r v a r dv a l a s ，2 0 0 1 ) 。不断经历失败的学生可能会形成一种“防御性悲观主义，” 以保护自己，避免否定反馈( m a r t i nm a r s h & d e b u s ，2 0 0 1 ) 。 1 2 2 6 习得性无助感的素质一压力理论 习得性无助感的素质一压力理论是鲍戈娜和雪莱斯等( a n nk ，b o g g i a n o & a n n s h i e l e l s ，1 9 9 2 ) 在他们的一篇研究报告学生中无助缺陷动机倾向性的作用 一文中提出的。他们认为，对外在瓤a ( 嘧l s i c m 嘶v 砒i o n ) 倾向性的学生，给予评价一 控制指导，更容易造成其无助的行为、认知和情感的损害。而且还证明了动机的 倾向性对无助的预测，比归因风格和能力知觉更为准确。素质一压力理论认为， 运用控制策略去吸引学生参加一系列活动的情况下，学生的主动性降低了，产生 了一种外来倾向性，损害了对这些活动的内在动机。素质一压力模型理论认为， 习得性无助感无助实质上是素质与情境压力两者相互作用的结果。动机倾向性， 对习得性无助感的预测比归因风格更为重要，动机的倾向性应取代归因风格作为 习得性无助感的决定因素。有部分研究结果表明：动机的倾向性中，外在倾向性是 消极归因风格形成的原因，常常能预示无助。外在倾向的被试比内在倾向的被试 经历了更多的消极情绪，如自责、沮丧、较低的自我评价和更多的无助感。 9 1 3 习的性无助感和学业的相关研究 就学习而言，习得性无助感与个体对失败的内部、稳定的归因密切相关，习 得性无助感的学生倾向于做内在的、固定的，不可控的失败归因和外部的成功归 因。他们指责自己的失败和不赞许自己的成功，他们经历了许多羞辱、抱怨、绝 望( t i m o t h yl s c i f c r t ，2 0 0 4 ) 。 大多数研究表明，能力归因与行为效能感成正关系( s c h u n k ，1 9 8 4 ) ，能力归 因与成绩和自我效能感成正关系( s c h u n k & c o x ，1 9 8 6 ) ，自我效能感与任务的容 易归因成正关系，与运气归因成负关系( s c h u n k & g u n n ，1 9 8 6 ) ，学习无助感指 标与自我效能感和成绩成负关系( r e l i c he ta l ，1 9 8 6 ) ，成绩与能力、努力、任务 容易归因成正关系( s c h u n k ，1 9 8 4 ) 。 c u l l i n ( 1 9 8 5 ) 也发现过去的学业成绩影响到了归因模式，所以有差的学业成绩 历史的学生更可能将失败归因于低能，而且过去的学业成绩通过学生的自我概念 可能间接影响到了归因模式。那些持续的学业低动机及他们知觉到的无能，使他 们做出与此一致的归因：即失败是由于缺乏能力( m a r s h1 9 8 4 ，m a r s he ta l ， 1 9 8 4 ) 。重复的学习失败将导致产生自我保护策略、无助模式( h a r v a r dv a l a s ， 2 0 0 1 ) 。 有证据表明：对青少年来说，当他们预期到在活动中会失败，而失败意味着 低能时，活动的成绩特别容易使他们受到伤害。( c a r o l y nm j a g a e i n s k ia n dj o h n g n i c b o l l s ，1 9 9 0 ) 。 1 4 习得性无助感的研究工具 目前，国外对习得性无助感的测量工具基本上都是与归因有关的量表。 1 4 1a t t r i b u t i o n a ls t y l eq u e s t i o n n a i r e ( a s q ) s e l i g m a t ha b r a m s o n , s c m m e l 等1 9 7 9 年编制的a s q ( a t t r i b u t i o n a ls t y l e q u e s t i o n n a i r e ) 。该问卷包括1 2 个假设的情境，其中6 个正性情境，6 个负性情境； 1 0 一半是关于人际方面，一半是关于成就方面。首先，被试要假想自己处在题目限 定的情境下；其次，找出造成此情景发生的一个最重要的原因是什么，把它写在 空格中；最后，在7 点量表上标出该原因在内在- 夕 在、稳定不稳、整体局部三 个维度上的程度。高分表示该原因具有内在性、稳定性、整体性特点。该量表具 有较好的信度和效度，内部一致性系数分别为：负性事件内外在维度为o 4 4 ，稳 定性维度为0 6 3 ，整体性维度为o 6 4 ；正性事件内外在维度为o 3 9 ，稳定性维度 为0 5 4 ，整体性维度为0 5 8 。 1 4 2t h ec h i l d r e n sa t t r i b u t i o n a ls t y l eq u e s t i o n n a i r e ( c a s q ) k a s l o w 等人编制的c a s q ( t h ec h i l d r e n sa t t r i b u t i o n a ls t y l eq u e s t i o n n a i r e ) 问卷 是专为测量儿童的归因方式。它包括4 8 个条目，每个条目均包括一个假设，两个 会导致该事件发生的原因。这个假设是儿童可能会遇到的正性事件或负性事件。 而每一个原因都代表归因方式三维度中的某个维度的两个方面，正性事件和负性 事件的条目各占一半。答卷者要选出哪一个原因最可能引起该事件的发生。问卷 采用0 、1 记分，即若选择该事件是内在的、稳定的、整体的原因造成的，则记1 分；而若选择是外在的、暂时的、局部的原因则记0 分。正性事件和负性事件的 条目分别记分。该问卷中正性事件、负性事件的内部一致性系数分别是o 5 9 和o 7 6 ， 重测信度为0 7 1 和0 6 6 。 1 4 3t h em u l t i d i m e n s i o n a i - m u i t i s t r e b u t i o n a lc a u s a l i t ys c a l e ( m m c 鳓7 t h em u l f i d i m c m i o m l - m 删c a u s a l 酊s c a l e 是由l c f c o k v o nb a c y w m 编 制的。该量表由学业成就归因、人际关系归因两部分组成，每部分2 4 个题目，共 4 8 题，每一部分又分为成功和失败的1 2 个题目，o 4 的5 级评分，总分为外控性 得分减去内控性得分。分数越高，外控性越高。该量表的内部一致性系数分别为 0 5 8 0 8 0 和0 7 0 0 8 4 之间，重测信度为0 5 1 - 0 6 3 和0 5 0 0 7 0 。 1 5 习得性无助感的干预研究 目前对习得性无助感的干预基本上都采用归因训练。归因理论认为，要矫正 或预防习得性无助感的关键是让个体转变以前错误的、消极的归因方式，进行归 因训练，学会积极归因方式，通过一系列学习、反馈及强化措施，最终会达到预 期的目标。在完成任务时，把主要精力投入到正在进行的学习过程中，而不是因 为担心失败结果而产生焦虑情绪，即使失败了，也能从挫折与失败中调整学习策 略，认识到是自己努力不够或是外部的其他原因，而不是能力不足。 归因训练是一个改善一个人自身的失败与成功原因的信念，提升未来的成就 动机的过程。归因训练有三个目标：一是让学生关注学习任务，而不是害怕失败； 二是通过寻求各种方法解决问题来对差的结果做出反应；三是把失败归因于不够 努力，而不是缺乏智力或能力。归因训练被用来鼓励那些没有成就动机的人，对 于没有动机且学习困难的学生是非常有益的。归因训练会鼓励学生把失败归因于 可控制因素，如较低的努力或缺少有效的策略，这样就可以鼓励他继续努力学习。 最早的归因训练是d w e e k ( 1 9 7 5 ) 进行的实验室研究。这一实验遵循习得性 无助感理论，结果表明，经过归因训练的被试增加了努力归因，改进了行为表现。 后来，又有很多学者进行了归因的训练研究。c r a s k e ( 1 9 8 5 ，1 9 8 8 ) 对小学生进行了 数学归因训练，结果表明具有习得性无助感的学生提高了努力归因，降低了无能 的归因。c r a v e ne ta l ( 1 9 9 1 ) 对3 - 6 年级低自我概念的学生做了阅读和数学归因训 练，结果显示，研究者所在的实验组学生比教师组实验的学生在自我概念和努力 归因上有很大进步。而k e n n e l l y e ta l ( 1 9 8 5 ) 年对1 1 1 5 岁的学生进行了为期1 5 天 的数学学习归因训练，结果显示实验前后差异不大。还有一些研究者，如 m c l i f o r d ( 1 9 8 6 ) 认为，策略归因训练比努力归因训练更有一些潜在的优势，优秀 生、中等生比差生有更高的行为效能感，在学习中有更高的坚持性。 f o r s t e r i n g ( 1 9 8 5 ) 综述了已经进行过的归因训练，认为至少存在着3 种归因训 练的模式。一是归因理论模式，w e i n e r 的理论指出归因训练应该包括积极的情感 和期望的建立，在失败时提高可控的归因是较好的。二是自我效能模式的归因训 练模式，归因导致对效能的知觉。而对效能的知觉又预测着坚持性和行为。三是习 得无助模式，这种归因训练是避免对于失败做不可控的归因，因为这样将导致产生 1 2 无能感。( 见图3 ) 不合适的： 合适魄：一 图3 习得性无助感归因训练模式 1 6 学习中习得性无助感影响因素的研究 1 6 1 外在因素 1 6 1 1 父母的教养方式 研究显示父母对孩子的教育模式能培养出儿童成就的不同。具体说，父母运 用提问和归因技术帮助儿童，导致儿童认知增长的加强；相反，父母运用命令的 语气( 直接控制策略) 不会加强认知的增长。h e s s & m e d c v i t t ( 1 9 8 4 ) 认为直 接控制可能影响儿童的自我评价或动机过程，然后影响儿童的学习。直接控制策 略导致儿童相信，只有成人可以解决问题，成人对儿童的能力缺乏信任感。s l a m n c r ( 1 9 8 6 ) 认为对儿童的问题做出反应妈妈的孩子显示出更多坚持与探索性行为。 w a g n e r & p h o l p s ( 1 9 9 2 ) 也认为热情，积极情绪的教养行为和儿童的高知觉学 业能力有关。 h o k o d a & f i n c h m a n ( 1 9 9 5 ) 的研究指出习得无助感与儿童幼年接受的不恰当 教养方式有一定关系。掌握定向儿童的妈妈对儿童的能力知觉和帮助要求表示出 敏感性和责任性，通过提高任务关注教学行为和在解决问题过程中保持高度的积 极情感来支持儿童的掌握行为，而且，面对失败他们重新训练儿童的低能力归因 和表现目标状况，从而提高掌握任务关注行为。a n d r e w ( 1 9 8 2 ) 发现无助模式儿 童的妈妈对孩子的能力做更多伤害的、轻蔑的评论，他们对儿童的自我价值与能 力观不敏感，做了更多鼓励儿童停止行为的评论，当儿童需要帮助时，拒绝给予 帮助。 1 6 1 2 教师的态度行为 有关教师对学生期望的一些研究认为( j u s s i m & e c c l e s ，1 9 9 5 ，w i g f i e l d & h a r o l d ，1 9 9 2 ) 发现学生或多或少实现了教师的预期，尤其是在低年级或者是教师 对学生的真实情况了解甚少的时候( r a u d e n b u s h ，1 9 8 4 ) 。另外，还有证据表明， 在教师有较高期待的学校里学习的学生，其成绩要比其他学校的学生好( m a r k s ， d o a n e & s e c a d a ，1 9 9 8 ) 。教师对待学生的态度和评价直接影响学生学习的积极性 和效果。教师对学习差的学生的消极评价会传递给学生一种信息，即他没有能力 做这件事，这极大的伤害了学生的自尊心，降低了他们学习的信心，导致他们产 生了习得性无助感。 1 6 2 内在因素 1 6 2 1 多次的学业失败导致的心理障碍 习得性无助感的产生最主要原因是在学习中经受了过多的失败，学生正处于 个性发展时期，心理较脆弱，可塑性很强，一次又一次的挫折使他们体会不到成功 的滋味，从而失去自信心，不敢主动尝试，产生退缩行为。长期的学习失败经验 还导致不良情绪，感到灰心沮丧，并严重损害个人的自尊和自信，但为了维护自 尊就会产生消极的防御，采取避免引起教师和同学注意的方式，即