（学前教育学专业论文）新知识观及其对我国幼儿园课程改革的启示.pdf

摘要 知以观是幼儿园课程改革重要理论基础之一，新知识观的缘起和发展必然要引发人 们对课程理论和和的相应思考。从幼儿团课程来看，新知识观对于我们认识以往课程中 存在的问题，树立新的课程理念，推动和深化我国幼儿园课程改革具有重要的启示意义。 本文从新知识观所强调的知识的建构性、个体性和情境性、价值性的视角出发，以理论 与现实相结合为原则，以文献法和观察法为主要方法，分析了当前我国幼儿园课程中存 在的问题，并阐释了新知识观对幼儿园课程改革的启示。 论文主要由三个部分组成： 第一章：阐释了新知识观的特点及其知识观与幼儿园课程的关系，以期明确新知识 观对幼儿园课程研究的重要意义和指导作用。 第二章：从新知识观的视角审视我国幼儿园课程中存在的问题。这些问题主要体现 在课程目标、课程内容、课程实施、对幼儿发展的评价四个方面，幼儿园课程中存在的 诸多问题需要我们通过课程改革来不断加以克服和纠正。 第三章；探讨了新知识观对我国幼儿园课程改革的启示。从新知识观的视角来看， 我国幼儿园课程改革课程目标应强调幼儿对j ( n i , h , 意义的建构；课程内容应注重与幼儿生 活的联系；课程实施应强调幼儿的体验：课程评价廊强调动态性。 关键词：新知识观；课程改革；房示 a b s t r a c t k n o w l e d g ec o n c e p t i o ni st h eo n eo f a c a d e m i cf o u n d a t i o n so ft h er e f o r mo nc u r r i c u l u m o ft h ek i n d e r g a r t e n t h er e s o u r c ea n dt h ed e v e l o p m e n to f k n o w l e d g es h o u l dm a k ep e o p l et o m a k ec o n s i d e r a t i o no nc u r r i c u l u mt h e o r ya c c o r d i n g l y o nt h ek i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u ms i d e ， t h en e wk n o w l e d g ec o n c e p t i o nh a s r e v e l a t o r ym e a n i n go nr e a l i z i n gt h ep r o b l e mi nt h e c u r r i c u l u mi nh i s t o r ya n dm a k en e wc u r r i c u l u mc o n c e p t i o na n da c c e l e r a t et h ek i n d e r g a r t e n c u r r i c u l u mr e f o r m i nt i f f s p a p e r 1b a s eo nt h ep o i n to fv i e wo nc o n s t r u c t i o nc h a r a c t e r , c i r c u m s t a n c ec h a r a c t e r , v a l u ec h a r a c t e ra n dt a k et h ec o m b i n a t i o no nt h et h e o r ya n d p r a c t i c ea s t h er u l e t a k i n gr e f e r e n c ea n d m a k i n go b s e r v a t i o na st h ew a y o f s t u d y ia n a l y z et h ep r o b l e m i nc h i n a k i n d e r g a r t e n c u r r i c u l u ma n d e x p l a i n t h er e v e l a t i o nt h a tt h en e wk n o w l e d g e c o n c e p t i o nm a k e 0 1 1 t h er e f o r m o f k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u m t h i sp a p e rc a nb ed i v i d e dt h r e ep a r t s f i r s t ，ie x p l a i nt h ec h a r a c t e ro fn e wk n o w l e d g ec o n c e p t i o na n dt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e n k n o w l e d g ec o n c e p t i o n a n d k i n d e r g a r t e n c u r r i c u l u mt o e m p h a s i z e n e w k n o w l e d g e c o n c e p t i o n st h ei m p o r t a n tm e a n i n ga n dc o n s t r u c t i v ef u n c t i o ni nk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u m s t u d y s e c o n d ，o nt h ep o i n tv i e wo f n e w k n o w l e d g ec o n c e p t i o nt oa n a l y z et h ep r o b l e mi nc h i n a k i n d e r g a r t e nr e f o r m m o s to f t h e s ep r o b l e m sa r ei nf o u ri t e mi n c l u d i n gt h ec u r r i c u l u mg o a l ， c u r r i c u l a mc o n t e n t ，h o wt o i m p l e m e n tt h ec u r r i c u l u ma n dt h ee v a l u a t i o no nt h en u r s l i n g d e v e l o p m e n t t h ep r o b l e m sa p p e a ri nk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u mu r g eu st ou s et h ec u r r i c u l u m r e f o r r nt oo v e r c o m ea n dc o r r e c t t h i r d ，id i s c u s st h er e v e l a t i o nt h en e wk n o w l e d g ec o n c e p t i o nt a k e st ot h ec h i n a k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u m ，f r o mt h ev i e wp o i n to fn e wk n o w l e d g ec o n c e p t i o nt h eg o a lt ot h e r e f o r mo f k i n d e r g a r t e ne m p h a s i z e st h ek n o w l e d g ec o n s t r u c t i o nt ot h en u r s l i n g k i n d e r g a r t e n c u r r i c u l u mc o n t e n ts h o u l d e m p h a s i z et h ec o m m u n i c a t i o nb e t w e e nt h ec u r r i c u l u ma n d n u r s l i n gl i f e t h ec u r r i c u l u ms h o u l de m p h a s i z et h ee x p e r i e n c eo f n u r s l i n g w h e nw em a k e t h e e v a l u a t i o no fc u r r i c u l u mw es h o u l de m p h a s i z et h et r e n do fn e wc u r r i c u l u m ， k e y w o r d s ：n e w k n o w l e d g ec o n c e p t i o n ；r e f o r mo nc u r r i c u l u m ；r e v e l a t i o n 、 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研 究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构 的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：三丕。虹日期 如d r - f 、弓 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘， 允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学 位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：腿 日 期：塾鲨! 查5 l 学位论文作者毕业后去向： 工作单位：匹趣场塞 通讯地址：蠢抛曲喇隆一 指导教师签名：煎尘垄 臼期：训气h ；) 电话： 邮编：! ! ! 碰一 引言 社会的快速发展，给我国的学前教育改革带来了新的课题与挑战。幼儿园课程改革 是学前教育改革的核心，在新的历史时期，幼儿园课程改革如何适应时代发展需要，把 握未来发展趋势，推动我国幼教事业进一步发展，日益成为我国幼教领域广为关注的核 心问题。 知识观，作为伴随历史发展变化而产生的观念之一种，自然有其鲜明的时代性。在 今天研究领域所提出的新知识观就是在科学技术突飞猛进、知识经济时代初露端倪的社 会大背景下，人们对传统知识观给社会造成的负面影响认识日益深刻，进而对传统知识 观批判和反恩的基础上建立起来的。随着人类社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励 知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型时，强调知识的建构性、个体性 和情境性、价值性等观点同益成为创造知识生产与运用新范式的主要动因。 知识观是幼儿园课程改革的重要理论基础。知识观为幼儿园课程提供有关知识的来 源、知识的性质、知识的类别、以及知识的价值等方面的理性认识，所有这一切，对于 幼儿园课程的理论和实践，特别是对幼儿园课程价值取向的判断，幼儿园课程设计模式 的确定，幼儿园课程内容的组织和选择等都会起到直接的指导作用。 新知识观的缘起和发展对于我国当前的基础教育课程改革无疑深具启发意义。就学 前教育而言，新知识观提出的知识的建构性、个体性和情境性、价值性等观点赋予了幼 儿园课程理论和实践全新的发展理念。本研究认为知识观对幼儿园课程研究和课程改革 具有重要的指导意义，并从新知识观的视角分析了当前我国幼儿园课程中存在的问题， 进而提出其对我国幼儿园课程改革的启示，这对于我国幼儿园课程树立新的课程理念， 推动和深化改革具有重要的启发和借鉴意义。 第一章、问题的提出 一、新知识观的缘起和特点 所谓知识观，是人们对于知识的性质、类型、作用、地位、存在和获得方式的根本 看法。不同时代、不同社会和文化背景下，知识观也会有很大的不同。在今天研究领域 所提出的新知识观就是在科学技术突飞猛进，知识经济时代初露端倪的社会大背景下， 人们对传统知识观给社会造成的负面影响认识f 1 益深刻，进而对传统知识观批判和反思 的基础上建立起来的。 ( 一) 薪知识观的缘起 新知识观的缘起不是一个自然的和白发的过程，它与传统知识观面临合法性危机和 生存危机是密切相关的，可以浇，正是这种危机预示着新知识观的缘起。因而，分析新 知识观的缘起，必然要对传统知识观及其指导下的社会政治经济文化发展以及它给社会 带来的危机和困境有明晰的认识。 孔德、福科和利奥塔等对现当代知识转型问题的阐述为我们理解和认识传统知识观 的历史演进和社会影响提供了宝贵的思想启发。在他们看来，传统知识观是指近代以来， 随着西方科学技术的发展，人们对知识的总的观点和看法。这种知识观的形成与自然科 学的迅猛发展有关，因此，从本质上说它是自然科学的知识观。利奥塔认为，1 7 世纪以 来，一种陈述之所以被接纳为知识，其标准是符合精神辩证法( 证实或证明的程序) 或 能够促使人的理性和社会生活从专制状态中“解放”出来。“所以，无论是般的百姓 还是社会的统治者，部认为只有科学知识才足真正的知识，只有科学知识才能告诉他们 真理，才能给他们带来福音。在社会的日常生活中，形成了种尊重科学、探索科学和 应用科学的风气。2 0 世纪末，这种传统知识观已经统治了全人类的精神生活。 在传统知识观的指导下，人类社会取得了许多重大的科学成就。在物质科学领域内 的研究达到了基本粒子水平，在生命科学领域已经达到分子水平，思维科学、宇宙科学、 海洋科学、材料科学、能源科学等方面也都取得了重大突破。计算机科学的兴起更是彻 底地改变了知识生产、流通、储存、教学等方式，彻底地改变了整个生产和生活的技术 基础。科学技术在一个国家政治、经济文化事业的发展和改革已经具有明显的战略意义。 国民受教育水平、科学家的数量、科学家与技术人员的比例以及科学创新能力已经成为 衡量世界各国综合国力的一个重要指标。科学技术在生产中的应用更是达到一个空前的 水平，无论是传统产业还是新型产业都把科学技术和科学管理作为提高自己生产率、市 场占有率和竞争力以及规模发展的前提条件。在生物工程、电子信息、新能源新材料等 一些高新技术的支持下，高新技术产业正在替代传统的钢铁业、制造业等成为一个国家 国民经济的支柱性产业。知识的资本化过程正在丌始，发明专利参与股份制的计算方法 ”石中英知识转型5 0 教育改革 伽北京：教育科学版礼2 0 0 17 0 7 7 2 也已经提出。所有这些一方面是在传统知识观的指导下取得的，另一方面，反过来进一 步证明了传统知识观的优越性。“专家治国”、“科学管理”、“科学生活”等1 2 1 号表明， 传统知识观不仅深刻影响着人们的认识领域，而且扩展到人们社会生活的各个领域。 然而，一切进步都是有代价的。传统知识观促进了人类的知识和文明进步的同时， 它也给社会带来了深刻的精神危机和社会危机。就精神危机而言，它按照知识的证实程 度和逻辑一致性程度柬判断其价值，将神学知识、形而上学知识、历史知识、道德知识 等人文知识都看作不完善的知识，并因而排斥生产这些知识的知识分子，动员政府和工 业界只给这些领域的研究拨付可怜的科研经费，极大地影响到这些领域的知识进步。由 于缺乏这种看起来“不科学”或“不够科学”的知识进步，社会的知识结构失去了平衡， 一方面是科学技术知识的飞速增长，几乎达到了所谓的“知识爆炸”，另方面，人文 知识包括一部分具有人文性质的社会知识的增长囡缺乏科研条件和社会偏见而发展极 其缓慢。如果说知识就是力量，那么自然科学知识的进步确实极大地增强了人类控制外 部物质世界的力量，但是人文知识和具有人文性质的社会知识的缺乏却是人们在认识和 控制自我与社会方面明显乏力，在社会财富空前增加的同时感到生活意义的丧失和价值 的迷惘。就社会危机而言，科学知识的进步改变了人类的生活条件，使得人们找到了对 付贫穷、疾病与愚昧的最好办法。但是随着科学技术的进步以及由此带来的人类欲望无 止境的膨胀，自然环境与人们社会的和谐状态已经遭到了严重的破坏，人口成倍增加， 空气、水及土壤环境受到了几千年来前所未有的破坏，大量的生物不断灭绝，因为环境 问题而引发的各种灾难层出不穷。生态危机、环境污染、资源枯竭、核战争等任何一项 都随时可能毁灭整个人类。尤其以下三项摹本事实更将人类的命运带向不可知的未来。 一是全球化趋势浪潮汹涌，经济、资本、金融、市场、文化甚至于生活方式的全球化相 共享化，使每一个生活在现代社会的公民都深刻感受到自己存在的陌生化，在不同程度 e 成为玛格丽特米德所描绘的“时间和空间上的移民”；二是大众传媒、信息技术尤 其是因特网的高速发展相对f i 常生活的直接参与和渗透，使每一个生活在现代社会的人 都面对着巨大的、膨胀的、数字化的、虚拟的信息和符号，人们随时都处于信息“流动 的杂多”与知识“稳定的真实”之间进行选择和取舍的难题和困境：三是在前两者的影 响下所必然形成的文化的复杂化、多元化和异质化。使现代人在感受现代生活的精彩刺 激、五光卜色、眼花缭乱的同时，也深刻体验到人类自身的形象、普适的理念、价值的 选择、是非的标准日趋模糊、日益失落，人对自身及所处环境的真实可靠性发生了怀疑。 问题显而易见，这就是人类生产科学技术的目的吗? 这种客观的、可靠的、稳定的知识 观足否还能够支撑我们认识现实和解释现实? 我们是否能够期望我们的后代，通过学校 教育所传递给他们的前人已有经验和知识财富，确实能够立足于这个充满竞争和挑战、 机遇和诱惑、复杂多变又绚丽辉煌的社会? 如果我们还能说知识在一定程度上是确实的和可靠的，那么最能够体现时代精神的 哲学思想则是怀疑的和前卫的。哲学反思着自己。这种反思是全面的、彻底的、解构性 的因而也是颠覆性的。极端主义者如雅各德罩达对哲学认识论的“罗各斯中心主义” 的解构，米歇尔福柯对“理性的普遍性”、“理性的必要性”的根本性动摇和釜底抽薪 式的破坏，让一弗朗索瓦利奥塔对知识“合理性”的拷问和改写，这一切使科学知识 从可以不受质问、绝对正确的神圣殿堂上走了f 来，成为一种有条件的命题。而且，面 对社会的高度整体性、复杂性、多变性和异质性，这种对传统知识观的质疑和反思达到 了高潮。相应地，人们在对传统知识观质疑并揭示其内在缺陷的同时，也提出了具有时 代特征的新型知识观。 知识经济时代的来l 临也促进了新知识观的缘起。随着科技尤其是信息技术的突飞猛 进，一个以知识创新为重要基础和标志的知识经济时代已初露端倪。所谓知识经济，就 是指以知识为基础，以创新为灵魂，以智力资源为依托，以知识产业为支柱，以科技兴 国为战略，以可持续发展为目标的现代经济。在知识经济时代，科学技术上升为第一生 产力，知识成为第生产要素，以人的认识能力获得充分发展为标志的知识创新，已成 为当今社会生产力解放和发展的重要基础和标志。知谚 经济时代的来临使知识被视为一 种最重要的生产要素、社会经济增长的基础以及社会组织增强竞争力的关键，还成为一 种商品。在这样的时代背景下，知识已不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任 何活动或问题解决都适用的方法，因而不可能成为放之四海丽皆准的真理，它需要针对 具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。知识不仅创造、积累和传承文化，而 且在知识经济时代还具有商品的使用价值，生产和消费知识可以为社会和个人带来巨大 的经济利益，成为真j 下的资本与首要的财富。国际经合组织在其以知识为基础的经济 一书中将知识诸多形念归纳为四种类型：“知道是什么( k n o w w h a t ) ”的知识；“知道为 什么( k n o w w h y ) ”的知识；“知道怎样做( k n o w h o w ) ”的知识；“知道是谁( k n o w w h o ) ” 的知识。在这里，前两者可称为“可编码”的“显性知识”，后两者可称为“可意会的” 或不可编码的“默会知识。”可见，知识不仅包括通常所说的书面文字或地图、数学公 式等表达出来的对事物的一确认识，还包括另一类不能或很难用言语、文字或符号表达 的“默会知识”以及做事的技术和能力。显然，知识已不再停留在认知范畴，而是作为 一种可供开发的资源，已扩展到应用范畴。缘此，我们可以看到，随着人类社会知识经 济时代的柬临，人们迫切需要建构与以往不同的新型知谚 观，以此来引导时代和社会的 发展。新知识观的缘起符合了这种时代潮流，并日益成为创造知识生产与运用新范式的 主要动囡。 ( 二) 新知识观的特点 新知识观的缘起是建立在对传统知识观的批判和反思基础上的。就其批判的目的而 言，当然包括对传统知识观的质疑和否定，但不仅仅是对传统知识观的否定，在质疑和 否定中，新知识观也表达了对知识的新的认识。 l 、知识的建构性 传统知识观认为：知识具有客观性，其标志是要求知识必须正确地反映事物的本质 属性或事物与事物之间的本质联系。靠朗希尔对此做了比较全面的概括。第一，这种知 识必须指称某种独立于我们自身的“实体”。第二，这种知识是可检验的。没有这种可 检验性，就没有任何的客观性。第三，这种知识不必局限于感觉，但必须植根于感觉， 感觉为经验提供证据。第四，这种知识必须自圆其说，就像一幅“地图”，必须有其自 身的独立状态和体系。第五，这种知识具有种“非人格性”和“公共可传达性”，以 至于无论我们身处何时何地都能准确地理解它们。从柿朗希尔对知识的客观性的描述 中，我们可以看到，知识是种“相符合”的认识成果，那些没有达到“相符合”的认 识成果，不能称为知识，要么最多称其为“不完善的知识”或“准知识”。任何知识都 可以检验的，真正的客观知识不因时问、地点等因素的变化而变化，具有客观知识的“非 人格化”和“公共传达性”。 2 0 世纪末以来，人类社会危机和精神危机的日益显现越来越凸显出传统知识观的弊 端和困境，人们对知识的客观性也提出的广泛的质疑，并从新的认识视角反思传统知识 观的缺陷，试图对知识观进行合理的重构。福柯在知识考古学中说到：“知识是由 话语实践按照一定的规则所构成的组要素”；“知识是个人在话语实践中能够谈论的东 西”；“存在着科学之外的知识，但不存在没有话语实践的知识”。福柯的话语中的意思 明确表达了知识不是永远不变、客观的知识，它是种建构的东西，是一种需要与人对 话的主体性存在。利奥塔在著作后现代状况：有关知识的报告中指出：“知识的本 质发生了变化，当前的知识和科学所追求的己不再是共识，精确地说是不稳定性。 而所谓的不稳定性，正是悖论和矛盾论的实践应用和施行的结果。”这意味着知识观 念应是不断发生变化，没有一成不变的知识。波普尔指出：“那些宣称科学知识是客观 的、确定的和终极解释的人制造了认识论中的权威主义。所有的知识，不仅是科学知识， 在实质上都是猜测性的知识，都是我们对于某些问题所提出的暂时回答，都需要在 以后的认识活动中不断地加以修正和反驳。”。费耶阿本德的观点更为激进，他说：“受 着固定的和普遍性支配的科学观念既非是真实的也非是有益的。说它是非真实的是因为 它对于人类的才能以及鼓励发展这种才能的环境持一种过于简单的观点。说它是非有益 的是因为它对这种游戏规则的强调只有增长我们的专业资格但却以我们的人性为代 价。”9 冯格拉塞斯费尔德认为：“没有客观的、真实的知识，而仅仅有主观的、建构的、 有用的知识。知识是主观的而不是客观的，因为知识来源于建构者自身，并且仅仅与建 构者自身有关。”。“知识所涉及的东西不能提供客观的或者主体汹性的有效标准。只有 每一舍学生感觉到有用性( 生存力) 才算他自己的经验。每个学生只能建构适合他自己 的、关于其他的和关于世界的知识。”。这说明，知识是为需要、为应用而产生的，知识 也只有在应用过程中才能被真币理解，因此，概念或知识的意义只有被人在实践中应用 了才能被掌握。 从人们对知识客观性的质疑和论述中，我们可以看到，虽然他们的观点各异，但有 一点是值得注意的，那就是他们都认为知识不是客观的，不是对现实的准确表征，它只 是一种解释，一种假设，随着新知识的出现，它终究被否定或抛弃。相应地，新知识观 知识的建构性得到了广泛的揭示。新知识观认为，建构性才是所有知识的基本属性。所 “b r o w h i l l ，rj e d u c a t i o na n dt h en a t u r eo i k n o w e d g e j ，l o n d o n c a n b e r r a ：c r 0 0 1 1 1h e l i n ，1 9 8 3 “石中英，知识转型与教育改革珊j 北京：教育科学出版社，2 0 0 11 2 91 1 5 0 4 石中英知识转型与教育改革m 北京：教育科学出版礼，2 0 0 1 1 2 9 1 6 0 “张桂舂激进建构主义教学思想研究 m 辽宁：辽宁师范大学出版社2 0 0 2 1 2 5 1 3 8 。张桂春激进建构主义教学思想研究 刖辽宁：辽宁师范大学出版社，2 0 0 2 1 2 5 1 3 8 5 谓建构，一方面是对新知识的认识和理解，同时又包含对原有经验的改造和重组。波兰 尼把建构的知识看成是“个人知识”。他认为：“识知( 知识的获得) 是对被知事物能动 的反映，即讵在识知的人的无所不在的个人参与。”所有的建构主义，尤其是其中的激 进建构主义宣称，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的。 知识不应看作是对绝对现实的认识，而专要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界 的意义而不是发现源干现实的意义。所以，在新知识观看来，没有哪一种人类知识的客 观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，所有的知识都应该向未来的批判性检验开放； 同时。没有哪一个时代的人们不需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃， 并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。认识到这些，人们就能更好地对待那些宣 称是“客观的”知识，反对认识问题上形形色色的权威主义；就能更好地认识那些被客 观性剥夺了资格的知识，更好地理解自己当下的知识生活。 2 、知识的个体性和情境性 传统知识观认为：知识具有普遍性。“真理放之四海而皆准。”知识是能够超越各种 社会和个体条件限制并得到普遍证明实和接纳的，用孔德的话说，所有的知识领域最后 都会达到客观性和普遍性的实证知识水平，只不过有的早一点，有的晚一点。在传统 知识观看来，真正的知识是不以个人兴趣、爱好为转移的，也不是以时间地点为转移的， 是普遍有效的；一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体 条件限制，可以得到普遍证实和接纳的；知识作为人类认识世界的结果，是如实地“反 映着”、“揭示着”事物“本质”的，事物“本质”是稳定的、唯一的，因此知识也应是 确定的、不变的；个人的认识可能会犯错误，但人类总是朝着真理的方向前进的；尽管 经验主义与理性主义在获得知识的方法和途径上存在着重大差别，但都是把寻找普遍 的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。在日常生活中，随着人们对 知 普遍性的推崇和追求，普遍性被不加批判地接受为知识的基本属性，知识也因此成 为人们崇拜的对象而不是思考的对象。 2 0 世纪以来，随着知识社会学、科学哲学和解释学的发展，人们对与知识普遍性相 异的认识进行了系统的论述，进而批判传统知识观知识的普遍性。以曼海姆为代表的知 识社会学主张相对主义、历史主义和视角主义。他认为，事先由历史t 和社会环境所准备 好的思想模式与行为模式构成了知识的“视角”，一个人处于不同的历史和社会情景， 就会获得不同的视角，从而深刻地影响到他的思想过程，影响到他所产生的知识的范畴 与形式。可见，曼海姆的观点中包含了丰富的情境性思想。解释学认为个体的主观经验 在认识活动中不可或缺。正是个体的主观经验构成了个体提出问题、观察问题和分析问 题的视界，也正是个体的主观经验将以往人们认为是抽象的、纯粹的真理引入到历史领 域。成为历史的真理。所有的知识应向历史开放，只有在历史过程中，人们j 能获得知 识的合法性。认识的过程也根本不是以纯粹个体反映外部世界的形式进行的，而是以个 体和历史“视界”不断融合的形式进行的。“无视界的认识和无视界的知识都 4 黄忠敬我们应当确立什么样的课程知识观l j 南京师范大学学报( 朴会科学版) ，2 0 0 2 ( “) ：6 6 7 2 。石中英知识转型弓教育改草【毗北京：教育科学旧敝社，2 0 0 1 1 2 9 一】6 0 6 是不存在的。”后现代课程论者多尔、胡文松等人也强调课程意义的地方性、背景性， 反对现代主义的普遍性和抽象性。 随着知识的个体性和情境性在人们的阐述中越来越清晰地显现出来，传统知识观知 识的普遍性也被知识观新的特性所解构。新知识观认为：知识是由个体基于自己的经验 背景而建构生成的，它取决于一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯，他 所处时代的物质条件和精神风貌、知识水平，他所在民族的心理结构等。( 海德格尔称 之为“前理解”或“前结构”，伽达默尔则称之为“成见”或“前见”) 。这说明：知识 总是某个人从某一角度( 或视角) 对事物的看法，带有明显的个体性。有各式各样的“眼 睛”，因而有各式各样的“真理”( 尼采语) 。洛庞蒂用立方体的例子来说明这一点。 他指出，立方体有六个面，然而，实际上没有人能够同时看到它们，这六个面也永远不 呵能同时出现在我们的眼前。因为所有方法都有自己的局限性。福柯认为：“从理性的 角度看，非理性是一种形式的疯癫，但从疯癫的角度看，理性无疑是另一种形式的疯癫”。 9 这样，某一视角往往成为人们否定、排斥、打击其他视角的有力武器，也是为自己的 认识提供合法的基础。另一方面，新知识观认为：所有的知识都具有情境的特性。任何 的知识都是存在于定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中 的：情境是知识形成以及能够被恰当理解的前提，而不是干扰；任何知识的意义不仅是 由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了这种 特定的情境，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。 3 、知识的价值性 传统知识观认为：知识具有中立性。也就是通常我们所说的价值无涉或价值中立， 即知识是纯粹经验的和理智的产物，它不应涉及到主体的兴趣、情感、态度、意志与价 值观等等。正像胡塞尔所说，要获得真正客观的知识，就必须把主体所有的观念“悬置” 起来，直接面向事物本身。从逻辑上说，传统知识观的中立性之所以可能，是建立在下 列一些假设的基础上。第一，知识是对客观事物或“实在”的正确反映，而客观事物是 不以人的意志、趣昧和利益为转移的，因此，作为对这种正确反映的知识也应是不以人 的意志、趣味和利益为转移的。第二，知识足以人的感觉经验为基础，以人的理性原则 为形式的。人的感觉经验和理性原则都是独立于一定的社会结构或文化传统的，是“纯 粹的”和“共同的”，因此，建立于其上的知识也是“纯粹的”和“共同的”。第三，知 识是得到了普遍的证实或逻辑证明的，建立在普遍性证据和逻辑规则基础上的知识因而 也是价值中立的。第四，知识的陈述使用的是一种数学化的、可观察的、可归约的语句， 所涉及的一些概念、符号、数字、关系等也都是价值中立的，保证知识在传播的过程中 不会产生“不可译”或“译不准”的问题。 中立性是传统知识观知识客观性在一个侧面匕的反映。随着知识客观性被解构以及 为建构性所代替，知识的中立性也终将被打破。正如利奥塔所指出，2 0 世纪6 0 年代以 后，支持科学家和研究人员行为的已经不再是1 8 世纪的启蒙思想，而是国家和企业的 陈嘉明，吴开明，李智，等现代性与后现代性 m 北京：人民出版社，2 0 0 1 1 2 8 。黄忠敬我们成当确立什么样的课程知识观 j 南京师范大学学摧r 社会科学版) ，2 0 0 2 ( 1 1 ) ：6 6 7 2 7 知识与技术需求。科学家或知识分子已经不再是或主要不是为着知识的兴趣或人类的利 益而从事研究，而是为着市场的知识购买力而从事研究。他说：“古老的原则认为，知 识的获得与心灵的教化，或者甚至是个体的教化分不开。这条原则今天已经过时了，而 且将来会更加陈腐。知识供应者与知识使用者之间的关系，以及他们与所供应的和使用 的知识之间的关系，现在正在倾向于采用而且越来越会倾向于采用商品生产者和商品消 费者之间的关系以及他们与所生产和消费的商品之间的关系已经采用的形式，即价值形 式。人们为了销售知识而去生产知识；人们为了在新的生产中稳定价格而去消费知识或 会去消费知识。在这两种情况下，目的都是为了交换。知识不再是自身的目的。”。可以 说，当代的高新技术，如新材料、新能源、电子技术、航空航天技术的发展在很大程度 上都已归于冷战前后发达国家政治的、经济的和军事的技术要求，也都服务干这种技术 要求。罗蒂也指出，不存在一种大写的、超越所有文化界限的“理性”。这说明知识中 立性所要求的“纯粹的”感觉经验或理性形式是不成立的，不仅所有的感觉都接受着理 论的指导，而且“理性”与“文化”之间也存在着非常密切的关系。哈贝马斯、吉鲁等 人也 兑：知识不是价值中立的，它应包含着人类的知识、兴趣的一般现行的假定，它总 是代表着某些集团或阶级的利益。 由此，我们可以看到，新知识观所认为的知识价值性说明：所有的知识生产都是受 着社会的价值需要指引的。知识是主体和社会所建构的，自然反映出主体和社会的价值 趣味与文化偏好。“知识，无论是在学校中还是在其他地方获得的知识，从来都不是中 直的或客观的，而是依照一定的方式整理和建构的，知识是一种深深植根于权力关系联 结之中的社会建构”。知识价值性还说明：不仅所有的知识都是受着价值引导的，而且 所有知识本身也体现着一定的价值要求。尤其是在社会和人文知识领域中，根本就不存 在纯粹的事实，有的只是由价值建构的事实；也根本就不存在价值中立的陈述语言，有 的只是在一定历史文化中形成的独特的概念和范畴。因此，社会知识和人文知识总是包 含着定的价值要求。实际上，对于社会和人文科学家来说，与其宣称“价值中立”， 不如说在陈述知识的时候，陈述自己的文化立场特别是价值立场，以便别人对自己的研 究有更深刻的理解。新知识观强调知识的价值性还特别表现在，所有的知识在传播过程 中都是受着权力因素的制约的，都是社会总体权力实践的一部分。社会的权力实践不仅 仅体现为“肉体的控制”，而且还体现为“知识的控制”，尤其是在知识标准上的控制。 这就间接地控制了异质性知识的生产和传播，从而使异质行为或反抗行为的可能性降到 最低程度。 尽管对新知识观的认识还有争议，但不可否认的新知识观对传统知识观的质疑和反 思有着重要的意义。首先，它有助于从根本上解决知识问题上的狂热和迷信，使人们以 一种更加“理智的”、“清醒的”和“谦逊的”态度来看待任何知识。其次，它有助于彻 底地清除知识问题上的“科学主义”，使许多“被压抑的知识”和“被剥夺权力的知识” 重新合法化，重新在社会生活和个体生活中发挥它们应有的作用。再次，它使普通人的 、右中英知识转型与教育改革 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 1 2 91 6 0 。茉斯利p 斯特弗，杰里，盖尔主编教育中的建构主义 蝴高支等译上海：华东师范大学出版社，2 0 0 281 2 s 知识身份得以改变，他们不仅被视为单纯的知识消费者，同时也被视为知识的传播者、 解释者和生产者。 课程与知识的不可分离性，决定了课程与知识观之间的必然联系。课程改革的历史 已证明：课程改革的历史沿草，无不是知识观发生变化的历史，是不同知识观相互碰撞、 相互论争的历史。新知识观的出现并日益成为创造知识生产与运用新范式的动因，必将 为各级各类课程改革带来新的机遇和挑战。 二、知识观与幼儿园课程 知识是认识成果，而知识观是人对知识的态度。知识及其变化是制约幼儿园课程发 展的因素，但知识对幼儿园课程的制约必须以人对知识及其变化的理解为前提。美国哲 学家赫舍尔在解释存在的意义时说：“最高的问题不是存在，而是对存在的关切。”“对 存在的关切超越存在”。“切存在都是被阐释的存在”。存在正是在被阐释中才具有意 义。“从这个意义上说，知识观是幼儿园课程设计与编制的重要基础和指导依据，有什 么样的知识观，就会有什么样的幼儿园课程。 ( 一) 知识观与幼儿园课程要素之间的关系 知识观与幼儿园课程的关系非常复杂，本文仅从知识观对知识来源认识、对知识价 值认识、对知识性质认识的角度阐释知识观与幼儿园课程要素之间的关系。 知识观影响幼儿园课程目标的价值取向。对幼儿发展、社会需求和知识观以及这二 者之f 、日j 关系的不同理解，使幼儿园课程目标存在不同的价值取向。在知识观中对知识来 源的认识对幼儿园课程目标价值取向具有重要的影响。例如，经验主义知识观认为知识 来源于人的感觉经验，因此，幼儿园课程目标的价值取向表现为过程取向，即强调让幼 儿在活动过程中获得有益的经验。理性主义知识观认为知识来源于人类理性认识的结 果，因而，幼儿园课程目标的价值取向表现为结果取向，即幼儿园课程的目标就是要通 过一定的途径，让幼儿获得符合事物本质的系统的、真理性知识。 知识观影响幼儿园课程内容的选择。幼儿园课程内容的选择要考虑到课程内容的全 面性、根基性、适切性与发展性、衔接性、结构性等方面。在对幼儿园课程内容进行选 择的过程中，知识观对知识价值的认识对其具有重要的影响。因为，在幼儿园课程中， 由于时间和空间限制，不可能把所有知识都让幼儿掌握，人们以知识价值大小为标准来 选择课程内容和进行课程组织，价值大的知识作为课程内容选择和组织的重点，价值小 的或没有价值的知识居于从属地位或不列入课程内容的范围之内。 知识观影响幼儿园课程的实施。教师是课程实施过程中最直接的参与者，教师的素 质、态度、知识观等因素是课程实施能否实现计划的关键。其中，教师的知识观影响着 幼儿园课程实施。如果教师认为知识是客观普遍的，那么她就会认为，幼儿园课程的实 施过程就是通过各种途径向幼儿传授知识，其任务就是让幼儿不断的累积知识，尽可能 多的获得更多的知识。教师由于拥有较多知识而拥有权威的角色：而认为知识具有建构 性和情境性的特点，教师则不再由于拥有更多知识而拥有绝对权威，她也是一个知识的 。薛晓阳知识社会的知识观关于敦育盘【何应对知识的讨论 j ：教育研究，2 0 0 1 ( 10 ) ：2 5 3 0 9 建构者，是与幼儿共同学习和建构知识的人。幼儿园课程实施的过程就是教师与幼儿共 同寻求知识的过程。 ( - - ) 不同倾向的幼儿园课程隐喻着不同倾向的知识观 知识观是幼儿园课程设计与编制的三大基石之一。由于知识观本身也具有不同的倾 向性，因此，任何一种幼儿园课程的背后都隐喻着人们的某种主流知识观假设。 l 、学科倾向的幼儿园课程与理性主义知识观 学科倾向的幼儿园课程明确把幼儿园课程分为体育、语言、认识环境、图画手工、 音乐和计算等学科，每科都有各自明确的知识要点、教学目标及不同年龄层次的教材大 纲，教师的任务就是通过“作业”给幼儿传授系统的知识。这种学科倾向的幼儿园课程 侧重于各学科知识的获得，体现出其背后的理性主义知识观隐喻。 理性主义知识观是以历史悠久的唯理论为其哲学基础的，笛卡尔、斯宾诺沙、莱布 尼茨及康德都强调知识形成过程中的理性作用。理性主义知识观认为知识是正确地反映 事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系。真正的知识即真理，是一种静止的、终 极的、完美与永恒的知识。在这种知识观的影响卜，幼儿园课程的目的就是要通过一定 的途径，让幼儿获得符合事物本质的系统的、真理性知识。幼儿园课程所体现的知识是 一种学科化的知识，每个学科有自己的语言，知识是按不同的学科各自从简单到复杂， 从具体到抽象，从局部到整体组织的，学科的顺序性、系统性比较强；幼儿知识的增长 要依靠学科知识的累积。 2 、经验倾向的幼儿园课程与经验主义知识观 经验倾向的幼儿园课程强调幼儿的经验，尤其是直接经验对幼儿发展的作用，强调 让幼儿通过与环境的实际作用获得直接经验而掌握知识。由此，我们也不难看到，其中 所包含的经验主义知识观的基本理念。 经验主义知识观是以经验论为其哲学基础的，这种经验论在培根和洛克那里进行了 最集中的阐述。在经验主义知识观看来，知识来源于人的感觉经验，尤其是通过各种感 官所获得的真接经验，反对纯粹理性思考的知识，认为只有通过对个别现象的感知、观 察所得的知识才是最可靠的知识，也才是最正确的知识，只有通过这样的途径所达到的 认识才是对一般原理的认识，也才是真理性的认识。如果个体不能把外界的信息组织到 自己的经验之中去，这种信息只是一种没有任何意义的感觉刺激，而不能被称为真正的 知识。从这种意义上说，知识具有个体性、经验性的特点。所以，经验倾向的幼儿园课 程是一种以幼儿的直接经验为基础的课程彤态，其所关注的就是让幼儿通过自己的亲身 经历在感知与实践中归纳知识，使幼儿在实际的问题情境中独立发现问题和解决问题的 能力。 3 、活动倾向的幼儿园课程与建构主义知识观 活动倾向的幼儿园课程强调幼儿的知识不再仅仅从教师的讲述中获得，更多是在各 种活动中，在幼儿与丰富生动的环境互动中，以同化和顺应的方式逐步建构起来的，从 而使自身的认知结构得到发展。其背后的知识观隐喻是建构主义知识观。 瑞士著名心理学家皮亚杰可以说是建构主义知识观的首创者，他提出了认知建构 l 论，苏联教育家维果斯基发展了皮亚杰的认知建构论，提出了社会建构论，更加关注社 会交往对幼) i , j m 识建构的价值。建构主义知识观认为，知识是一种主体性的存在，即幼 儿基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体 世界的知识。知识既不来源于客体，也不来源于丰体，而是来源于主客体的相互作用一 活动，是幼儿在活动中通过自己的新经验与原有旧经验的相互作用而不断丰富、改造 自己经验的结果。因此，活动倾向的幼儿园课程所关心的就是如何在尊重幼儿兴趣、需 要的基础上调动幼儿与外部世界相互作用的主动性、积极性，关注的是在课程中提供幼 儿活动的机会，促使幼儿在活动过程中发展与建构自己的认知结构。 总之，通过当前不同倾向的幼儿园课程及其背后的知识观隐喻的分析，我们可以看 到，不同倾向的幼儿园课程背后的知识观隐喻是不同的，知识观对幼儿园课程的理论和 实践具有重要的指导作用。 需要说明的是，我国幼儿园课程中的理性主义知识观是完全