（课程与教学论专业论文）儿童的探究：理论与实践.pdf

摘要 探究是一种基本的学习方式，是儿童的本能，是一种教育人文精神，它应该 存在于儿童的一切学习活动中。漠视儿童，缺乏探究的课程将会造成一些“早熟 的果实”它们长得既不甜美，而且很快就会腐烂。相反，注重倾听儿童的声 音，给儿童以充分的探究空间的课程不仅能够使儿童获得整体性的发展，而且有 利于教师专业素养的提升，还有利于形成民主的、研究型的学校文化氛围。儿童 的探究不仅存在于科学领域，它也可以发生于人文领域；既包括对自然的研究， 也包括对社会、对自我的研究。 本研究主要是对“儿童的探究”思想的发展脉络进行梳理，并采用描述的方 法呈现一幅幅生动的、丰富的儿童进行探究的图景，展示儿童的探究世界。笔者 试图表达这样一个观点：探究是一种教育人文精神，儿童拥有巨大的发展潜能和 惊人的想象力和创造力，儿童的探究对其建构意义、理解世界有着不可替代的作 用。教育若想成就“智慧人”，就必须向儿童归还探究的权利，让儿童在探究中 成长。 本文分为六部分： 导论，介绍了本研究的缘起，呈现当前我国教育中儿童的缺席和探究的缺失 现状，并对其进行原因分析，进而说明探究作为一种学习方式的重要性，呼吁应 让儿童在探究中成长。 第一章，对“儿童”“探究”“儿童的探究”做了梳理及界定。 第二章，从宏观上把握儿童的探究在实践中的情况，介绍了杜威学校的“主 动作业”，美国近年来所兴起的“问题学习”和“项目学习”，日本的综合学习以 及我国的综合实践活动课程等几种典型的让儿童进行探究的实践形态。 第三章，微观透视儿童的探究世界，采用描述的方式呈现一幅幅探究画面， 展示复杂的、趣味盎然的、积极主动的儿童创造知识和生成意义的过程，并进一 步剖析儿童的探究所呈现出来的特点，以及探究对儿童、教师及学校三方的意义。 第四章，从分析我国探究性学习所存在的问题出发，尝试为儿童的探究性活 动建立一个强有力的外部支持系统。 第五章对本研究进行了总结，并提出有待深入研究的问题。 关键词：儿童；探究；儿童的探究；“描述” a b s t r a c t i n q u i r y , r e g a r d e da st h ei n s t i n c to fe v e r yh u m a nb e i n g , i sab a s i cw a y o fh o ww e l i v ea n dh o ww el e a r n ，a sw e l la sak i n do fh u m a n i s t i cs p i r i te m b o d i e di nt h e e d u c a t i o n a lf i e l d t h u si ts h o u l de x i s ti na l ll e a r n i n ga c t i v i t i e so fe v e r yc h i l d s o m e p r e c o c i a lf r u i t sw h i c ha r en o tg o o dl o o k i n ga n dp e r i s he a s i l yw o u l db ec r e a t e db yt h e c u r r i c u l u mt h a ti g n o r e sc h i l d r e n si n q u i r y o nt h ec o n t r a s t ，i ti ss u r et h a tc h i l d r e n w o u l dd e v e l o ph o l i s t i c l yw h e nc u r r i c u l u ml a y sm u c he m p h a s i so nl i s t e n i n gt ot h e c h i l d r e na n dr e t u r n st h er i g h to fi n q u i r yb a c kt oo u rk i d s t e a c h e r sa n ds c h o o l sw i l l b e n e f i tal o ti nt h ep r o c e s so fg u i d i n g c h i l d r e n si n q u i r yi sap r o c e s st h r o u g hw h i c ht h e ys e e kk n o w l e d g e ，u n d e r s t a n d t h ew o r l d ，a n dm a k es e n s eo ft h ew o r l d i ti sn o tc o n f i n e di nt h es c i e n t i f i cf i e l d ，b u t a l s oh a p p e n si nt h ea r tf i e l d ；i tf o c u s e sn o to n l yo nt h en a t u r a la n ds o c i a lr e s e a r c hb u t a l s ot h ei n q u i r yt oc h i l d r e nt h e m s e l v e s 。 t h et h e s i si sm a i n l ya b o u tw h a tc h i l d r e n si n q u i r yi s ，h o wi td e v e l o p s ，h o w c h i l d r e ni n q u i r et h ew o r l d ，a n dh o wi tc o n t r i b u t e st oc h i l d r e n sg r o w t h ，t ot e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta n dt ot h ec o n s t r u c t i o no fad e m o c r a t i cs c h 0 0 1 it f yt o c o n v e ys u c hap e r s p e c t i v et h a ti fw ew a n tt oc u l t i v a t e w i s eh u m a nb e i n g ”，w em u s t r e t u r nt h er i g h tt oi n q u i r yb a c kt ot h ek i d s ，s ot h a tt h e yc a ng r o wu pi nt h ew o r l do f i n q u i r y t h ei n t r o d u c t i o np r e s e n t st h eb a c k g r o u n da n dp u r p o s eo ft h i st h e s i s ，i l l u s t r a t i n ga v i s i o no fc h i l d r e n sa b s e n c ea n dt h el o s to fi n q u i r yi nt h ec o n t e m p o r a r ye d u c a t i o n c h a p t e ro n ec l a r i f i e s t h em e a n i n g sa n df e a t u r e so fc h i l d r e n , i n q u i r ya n d c h i l d r e n s i n q u i r y , p u t t i n gf o r w a r d t h r e eb a s i cp r i n c i p l e so ft h ep e r s p e c t i v eo f c h i l d r e n si n q u i r y - - - - - - - r e s p e c t i n gt h eu n i q u e n e s so fc h i l d r e n , p l a c i n gg r e a te m p h a s i s o np e r s o n a lk n o w l e d g ea n ds i t u a t i o n - b a s e dk n o w l e d g e ，a d v o c a t i n gb a c kt ot h el i v e w o r l d c h a p t e rt w oi n t r o d u c e s t h eg e n e r a lv i e wo fh o wc h i l d r e ni n q u i r ei np r a c t i c e ， f o c u s i n go nd e w a y s a c t i v eo c c u p a t i o n s p r o b l e m b a s e dl e a r n i n ga n dp r o j e c t b a s e d l e a r n i n g , i n t e g r a t i v el e a r n i n gi nj a p a n e s ea n di n t e g r a t e dc u r r i c u l u mo fp r a c t i c a l a c t i v i t yo f o u rc o u n t r y c h a p t e rt h r e ea p p l i e st h ed e s e r i 【p t i v em e t h o df r o mp h e n o m e n o l o g yt og i v et h e r e a d e r ss o m ev i v i dp i c t u r e so fh o wc h i l d r e ni n q u i r et h ew o r l d , d i s p l a y i n gac o m p l e x i n t e r e s t i n ga n da c t i v ep r o c e s so fh o wc h i l d r e nc r e a t ek n o w l e d g ea n dm a k es e n s eo f t h ew o r l d w h a t sm o r e ，t h i sc h a p t e ra l s oe x p l o r e sh o wc h i l d r e n si n q u i r yc o n t r i b u t e s t ot h eg r o w t ho ft h ek i d s ，t h et e a c h e r sa n dt h es c h o o l s c h a p t e rf o u ra i m st ob u i l das t r o n gs y s t e mt os u p p o r tc h i l d r e n , t oe n c o u r a g e c h i l d r e n si n q u i r yb a s e do nt h ea n a l y s i so fc u r r e n t e x i s t e dp r o b l e m so ft h ei n q u i r y l e a r n i n gi no u rc o u n t r y t h el a s tc h a p t e rs u m m a r i z e st h ew h o l et h e s i sa n da d d r e s s e ss o m ei s s u e st ob e f u r t h e rs t u d i e d k e yw o r d s ：c h i l d r e ni n q u i r y c h i l d r e n si n q u i r yd e s c r i b e 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：翌聋 日期：翌z ：竺：? 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留，使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位论文作者签名： 研罕 导师签名： 导论：让儿童在探究中成长 一、研究的缘起 曾几何时，我们的学校变成了单纯的传递知识的场所，我们的教育成了“塑 造知识人”的教育1 。知识被从鲜活的生活情境中抽象出来，从儿童的经验中剥 离出来，被奉为客观的、确定的、永恒的真理，成为课堂教学的唯一内容。在教 学方法上，为了追求效率，教师片面强调接受性学习，把知识的意义简化为解题 并对学生进行过度训练。课堂上鲜有儿童的声音和探究的空间。面对书本上的知 识，学生没有质疑的权利，也没有选择的自由。 基础教育是面向儿童、为了儿童的教育，但在教育中我们却很少看到儿童的 影子，取而代之的是成人的思想和观念；儿童的学习应该是一个主动建构的过程， 但是我们却悲哀的发现儿童探究的权利被剥夺，在学习的过程中只是充当了一个 “知识袋”的角色，被动地接收来自教师和教材的所谓的“知识”。这种服务于 考试，专注于书本知识，忽视儿童个体经验的教育必然扼杀几童的学习兴趣，及 其想象力和创造力，造成儿童思维的贫乏和观念的丧失，甚至是人性的扭曲。在 主体缺席( 这里主要指的是儿童的缺席) 和探究缺失的情况下，教育被异化了。 正是基于上述思考，并结合三年来在中小学的课题研究，笔者才产生了这样 的研究主题“儿童的探究”。教育的真谛在于“转识成智”，在于成就“智慧 人”。“探究”是开启智慧的金钥匙，而儿童在课程中的主体性正是通过其自主探 究体现出来的。 二、缺乏儿童，缺失探究的教育及其后果 教育应兼具“知识性格”和“智慧性格”2 ，可是在教育这架天平上，“知识 性格”的砝码远远重于“智慧性格”，而且这种知识与儿童的生活世界严重脱节， 是一种“呆滞的知识”，它仅为大脑所接受却不加以利用，不进行检验。当教育 沦为一种训练，当儿童沦为“做题机器”或“知识口袋”时，教育已经被异化了。 这种异化就表现为：作为教育主体的儿童的缺席和作为一种学习方式的探究的缺 失。 ( 一) 儿童的缺席 近代以来，卢梭是发现儿童的第一人。他认为儿童具有独特的价值，并指出： “在万物的秩序中，人类有他的地位；在人生的秩序中，童年有他的地位；应当 把成人看作成人，把孩子看成孩子”。3 然而，时至今日，在被物质主义和功利主 义蒙住双眼的社会中，儿童早已不是儿童，而成为背负着沉重的知识压力的“小 大人”。 1 鲁洁：一个值得反思的教育信条：塑造知识人，教育研究，2 0 0 4 年第6 期 2 参见靖国平著：教育的智慧性格：兼论当代知识教育的变革，武汉：湖北教育出版社，2 0 0 4 年版 3 【法】卢梭著，李平沤译：爱弥儿：论教育，北京：商务印书馆，1 9 9 9 年版，第7 4 页 1 1 成人把自己的观念强加于儿童 教育不把儿童当儿童看，表现之一就是成人把自己的观念强加于儿童。在传 统的观念中，儿童是“幼稚”“无知”的代名词，而成人则是睿智的。因此，每 每儿童表达一个观念时，大人总会不由自主地去补充、去纠正。卢梭早就告诫我 们：“如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直 是最愚蠢的事情”。1 然而，这样愚蠢的事情，在我们的课堂中却显得再平常不过。 在一次语文课上，学习内容为“黄山怪石”，其中有一个环节是教师让学生默读 课文，读完以后说说自己最喜欢哪块怪石，并说明理由。一个男生站起来声情并 茂地说：“我喜欢金鸡叫天都。有三个原因：一、我喜欢黄色。二、在我老家 没有闹钟，是靠公鸡来叫鸣的。三、我一喜欢一吃一鸡肉。”面对这样的回答， 这位语文老师没有从欣赏、悦纳的角度去理解，相反，她略带不满地说：“怎么 又跟吃的有关( 因为前面的学生所喜欢的怪石都与吃的有关) 。你应该有第四个 理由，那就是课文把金鸡叫天都描写得很美。”把一个陌生的事物与自身的 喜好结合起来，并对其进行解读和欣赏，是儿童所具有的一个普遍特征，但教师 却漠视儿童的这一特点，把自己的观点强加在他们身上，“你应该有四点理由， 而不是三点”，这种形式的补充其实是对儿童回答的极大不满，甚至是对儿童的 言语暴力。那位学生也领会了老师的这一层意思，所以他坐下的时候用手掌狠狠 地拍了一下自己的前额，懊恼之情溢于言表。 2 用成人的标准去评价儿童 教育不把儿童当儿童看，表现之二就是用成人的标准去评价儿童。首先，用 一个所谓的标准答案去要求、去规范个性鲜明、生动活泼的儿童。雪融化后就是 水，任何其它答案都是错误的；语文课上，儿童根据课文录音填空，任何漏字， 哪怕就是漏了一个词缀“儿”也是错误的；数学课上的题目都要按照教科书所规 定的一步一步来，如果越过其中一个步骤，即使得出了同样正确的答案，这道题 也不可能得满分类似的例子我们说上三天三夜也说不完。我们的儿童就是在 成人的近乎“完美”的要求中被一次又一次地挫败，久而久之，原先有棱有角的 “小树苗”和“小草”被“园艺工人”整修得千人一面，因为在他们看来，整齐 划一才是美。其次，用分数去代替具有整体性的人。评价儿童的唯一标准是分数。 为了考高分，所有的儿童都在努力，书包里的书越来越多，作业越来越多，晚上 睡觉的时间越来越晚，眼镜的度数成倍上升真是不敢想象这样一个佝偻着 背，戴着高度近视眼镜的儿童长大了会是怎么样。牺牲了当下幸福的儿童，长大 后会幸福吗? 基础教育是面向儿童的教育，可是在我国的基础教育中儿童是缺失的，在“主 【法】卢援著，李平沤译：爱弥儿；论教育) ，北京：商务印书馆，1 9 9 9 年版，第9 l 页 2 体缺席”的情况下，我们怎么渴望教育取得成功? ( 二) 探究的缺失 探究，是人类学习的方式。人类正是在不断的探索中才逐渐形成对这个世界 的认识的。探究不仅作为人们寻求信息和理解的重要方式，也是人类进行思考的 一种重要途径。探究，更是儿童的一项本能。然而，在我国的教育教学实践中， 儿童的探究权利却被无情地剥夺了。 l 儿童缺乏探究的时间 在课堂中，教师往往根据预先的教学计划，把一节课牢牢控制在自己手中， 不让儿童越“雷池”半步。教师提出一个问题后，往往停顿不到三秒就要求学生 作答。有的老师虽然说给学生五分钟时间思考，却连珠炮似的提出一串问题，使 儿童根本没有思考的时间。 在课外呢? 儿童被沉重却很机械的课业负担压得喘不过气来。这是某家私营 幼儿园的家长布告栏里面的公告：小班：拼音“b ”“p ”“m ”“f ”各写1 0 遍；中 班：“人”“口”“天”各写l o 遍；大班：“锄禾日当午，汗滴禾下土”写1 0 遍， 拼音“a o ，o h ，i u ”各写2 0 遍。1 从幼儿园开始，儿童的作业就是这些机械操 练，背诵和题海占据了儿童的绝大多数课余时间，割裂了他们与生活世界的联系， 他们仿佛做题机器，只能机械地执行外部指令，想象力和创造力就被埋没在日复 一日的练习中。 2 儿童缺乏表达和探究的空间 据中国青年报2 0 0 2 年5 月3 1 日“教育科技”版报道：学生在题为春 天的作文中，列举了春天的种种弊端，并揭示了这样的主题，春天不好。教师 评价：胡思乱想，动错脑筋。理由：古今中外多少文人的笔下，春天都是美好的。 卢梭认为，在所有暴力中，对“精神自由”的摧残是最让人不能接受的。2 作文 本是儿童抒发自己情感，释放自己的想象力和创造力的舞台，只可惜在各种考试 的摧残下，儿童的作文也只能落得“新八股文”的下场。儿童的表达权利被剥夺。 在科学课上，验证性实验远远多于发现性实验。“儿童做实验是为了证明课本上 的理论和结果，学生只需用相同的方法和仪器，做相同的实验，并被期望得出相 同的结果。”3 那么，儿童缺席，探究缺失到底给教育带来了什么样的后果呢? ( 三) 后果 1 儿童没有童年 童年是孩子健康成长的一笔最为珍贵的财富。但目前，社会主流成人文化霸 1 陶金玲：私营幼儿园的问题与对簧，南京师范大学硕士学位论文，2 0 0 5 年，第4 9 页 2 卢梭著，李平沤译：爱弥儿：论教育，北京；商务印书馆，1 9 9 9 年版，第1 0 3 页 3 上官子木：科学教育的中外差距，教育科学研究 ，2 0 0 6 年第l 期 3 权对处于社会亚文化层面的儿童文化的挤压和侵占迫使孩子童年期缺失，过早出 现成人化倾向。1 教师代表社会主流文化，他们垄断了话语权，以成人的标准决 定着孩子的正确与错误。他们很少给学生讨论和质疑的空间。“他们剥夺不同声 音发言的位置和权利，使不同的声音慢慢从主流话语中消失，从更宽泛的公众空 间中消失，从个体的内在语言中消失，甚至不同的目光也会消失殆尽。”2 儿童童 年期的缺失使得孩子提前步入成人文化圈，表现出怪异的言语、思想和行为举止。 2 缺乏创造性 就拿数学来说，我国是数学奥林匹克竞赛的获奖大国，但是这些获奖学生的 研究能力如何呢? 浙江大学数学研究中心执行主任、光彪讲座教授刘克峰说，在 哈佛大学、麻省理工学院等名校，他见过多位得过奥数金奖的中国留学生，成功 者寥寥，“成绩很好，但研究能力差，这就是中国应试出来的学生”。他还说：“国 外做奥数的学生都是因喜欢而去做，没有系统的训练。中国现在很多学校应对奥 数比赛的训练方法，把学生好奇心和创造性全都扼杀了。”3 当教师将既有的知识 强制性地灌输给学生，学生在接受的同时渐渐丧失了内在的活力，甚至是最基本 的好奇心与探究欲。久而久之学生只会接受，不会探索。“在这种教育制度与文 化氛围下，人的智识结构不会展开，心智结构始终僵硬，创造性本质也难以激发， 人的创造潜能随人的主体性同时让时光淹没。”4 三、儿童和探究何以缺失 造成这种漠视儿童，传递本位的教育实践的社会历史根源是极其复杂的，笔 者认为主要有以下几点： ( 一) 历史上的“经学独断论”及长期的封建专制所积淀下来的文化形态 深深地影响了我国教育的方方面面 纵观中国古代教育史，虽然其中也不乏注重思考、探究的思想，如孔子的“尊 德性，道问学”，中庸中的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的 思想，但是自汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”之后的漫漫两千年中，中国古代的 思想家们只是在经学的框架内来阐述自己的思想。经学的权威性在宋明理学那里 达到了顶峰，如程颢和程颐认为“道之大原在于经，经为道，其发明天地之秘， 形容圣人之心，一也”，“道在六经，何必他求。由于“经学独断论”的影响， 我们对权威形成了一种项礼膜拜的心理，不敢有丝毫的质疑。在我们的教学中更 1 胡轩逸：呵护孩子的童年期。文汇报，2 0 0 2 - 0 1 0 7 ( 9 ) 2 刘云杉：学校生活社会学，南京：南京师范大学出版社，2 0 0 0 年版，第7 4 页 3 h t t p ：1 5 9 2 2 6 4 7 9 0 f o r u m o i u c t _ t a l k _ 2 0 0 4 1 2 2 1 h t m 4 杨萍：教育为何让主体。缺席勺，天中学刊，2 0 0 3 年第3 期 5 二程集卷二南庙试九叙惟歇论) 第7 4 6 页转引自高瑞泉著：中国现代精神传统 ，上海；东方 出版中心，1 9 9 9 年版，第2 页 6 答汪尚书朱文公文集卷六，转引自高瑞泉著：中国现代精神传统) ，上海；东方出版中心，1 9 9 9 年版，第2 页 4 是如此，一方面，教师是权威的化身，儿童不敢对教师提出质疑，也不容他们质 疑；另一方面，由专家编好的教材也是权威，是放之四海而皆准的，儿童学习的 任务就是把教材里的知识记住，并能在考试的时候再现出来。在“经学独断论” 的影响下，自己的探究、自己的思想、自己的体验是毫无价值可言的。 ( 二) 以客观主义、科学至上主义为基础的现代主义对教育的影响 1 9 世纪以来，随着西方实证主义的兴起与发展，“客观主义”的认识论遂成 为现代社会的主流。尤其是1 9 世纪末以来，由于科学技术的迅猛发展，人们越 来越坚信：只有科学的认识才是真理，无论是社会科学还是自然科学都强调去“观 察者”的、量化的、标准化的研究方法，强调放之四海而皆准的研究结果。在科 学化、技术化的时代里，人类生活笼罩着“科学”的迷雾，人们的思想和行为也 深深地刻上了“科学”的烙印，教育也不例外。教育在“科学化”的道路上越走 越远，深陷科学主义的泥沼。这主要表现在以下几方面：强调知识的确定性和客 观性；注重量化的研究方法，忽视质性的研究方法。基于科技理性的教育实践其 问题在于“忽视认识与价值的不可分割性，进而把认识和知识普遍化，由此既扭 曲了学生的认识，也漠视了学生的价值。”1 ( 三) 凯洛夫教育学的影响 以凯洛夫教育学为代表的苏联教学理论全面深刻地影响了我国教育的方 方面面，从学制到专业设置、教学计划、教学方法等无不深深地打上了其烙印。 王策三教授认为教学过程就是学生领会知识的过程，学生领会知识的过程与人类 一般认识过程既基本一致，又有其特殊性，其特殊性表现在学生认识的间接性、 有领导性和教育性上2 。他还认为“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外 化”“教师传授知识，学生承受知识”3 。这是建国5 0 多年来，在我国教育中占 主导地位的教学认识，这是一种知识本位的，传递本位的教学认识论，它重手段， 轻目的；重结果，轻过程；重知识技能的获得，轻情感、态度、价值观的培养； 重传递与接受，轻探究与体验；它必然导致教学中儿童的缺席和探究的缺失。 四、让儿童在探究中成长 儿童的特殊性在于，与成人相比，他具有极强的好奇心和巨大的发展潜能。 古今中外的哲人大都意识到了儿童状态的无可比拟性。老子曾数次提到“复归于 婴儿”，华兹华斯曾高呼“儿童是成人之父”，圣经中也有“天国中孩子最大”的 说法。这种种说法体现出，儿童是生长的、有潜力的。儿童是人生的新生阶段， 并且具有不可估量的潜在能量。一旦该能量被开启、催化，它将有无限的发展可 1 张华；试论教学认识的本质 ，全球教育展望，2 0 0 5 年第6 期 2 王策三；教学论稿) ，北京：人民教育出版社， 9 9 0 年版，第1 1 3 - 1 3 2 页 3 王策三：认真对待。轻视知识”的教育思潮再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论 ，北 京大学教育评论，2 0 0 4 年第3 期 5 能。教育应顺应儿童发展的规律，成为儿童发展的催化剂，而不是遏制其发展。 “儿童怎样才能找回自己应有的地位”仍然是值得每一位教育工作者深思的 问题。或许，探究，可以成为这一突破口。因为，探究是儿童的本能。儿童的认 识( 知识) 来源于每一个儿童的独特心灵与置身其中的日常生活世界、文化世界 的交互作用，以及儿童心灵的自我反思。1 ( 一) 让儿童在探究中体验生活 生活本身就是巨大的教育资源。传统教育过于强调学科知识，而割裂了与生 活的联系。为此新课程倡导学科知识的生活化，从而弥合了学科世界与生活世界 之间的裂缝。当儿童的主体地位真正得以确立时，教育必然指向儿童的现实生活 本身，而不是为不可预期的将来作准备。 探究生活、体验生活，是通过直面生活，反思生活中的问题，运用智慧解决 生活中的问题，从而使生活更加美好。 ( 二) 让儿童在探究中建构知识 呆滞的，不加利用的知识其实是有害的，它增加了大脑的负担。怀特海认为： “空乏无益的知识是微不足道的，实际上是有害的。知识的重要意义在于它的应 用，在于人们对它的积极的掌握”2 。杜威认为，教育即经验的改组或改造。儿 童从积累直接经验开始，然后通过学习逐渐改造和重组已有经验。探究( 研究) 作为人的本能和兴趣提供学习活动的心理基础和动力。建构主义的学习观认为， 学生学习的方式应基于自己与世界相互作用的独特经验去构建自己的知识并赋 予经验的意义。因此，应该让儿童在探究中学习，在探究中建构自己的知识，惟 其如此，知识才是有意义的，不是僵化的。 ( 三) 让儿童在探究中生成意义 知识的学习并不是儿童生活的全部，也不能构成教育的全部，完整的教育还 应充满情感和价值体验等。因此，教育不应简单地塑造知识人，而是培养完整的 人，“这样的人有自主求知的意识和能力，有科学的思维和人文情怀，更有健全 的精神和社会责任感”3 。而意识、能力和人文情怀并不是靠别人教会的，而是 在实践中慢慢形成的。其实，儿童探究的过程同时也是个人的人格成长和自我完 善的过程。 针对儿童缺乏探究空间这一现象，国内外开拓了多种学习方式，为儿童的探 究提供了广阔的舞台，如美国的项目学习( p r o j e c t b a s e dl e a r n i n g ) 、问题学 习( p r o b l e m - - b a s e dl e a r n i n g ) 、服务学习( s e r v i c el e a r n i n g ) 、日本的综合 学习，和我国的综合实践活动课程。这些学习方式虽然名称各异，但是它们的本 1 张华：试论教学认识的本质，全球教育展望，2 0 0 5 年第6 期 2 【英】怀特海著，徐汝舟译；教育的目的，北京：生活读书新知三联书店，2 0 0 2 年版第4 8 页 张华、刘万海：论“研究性学习”的课程与教学论意义，教育科学研究，2 0 0 5 年第l 期 6 质是相同的，即让儿童在探究的过程中进行学习，为儿童体验生活、探索世界、 建构意义、释放想象力和创造力，提供机会或场所。 诚然，儿童的特殊性还在于他的不成熟性，因此，儿童的探究不同于成人的 探究，儿童的探究不同于科学家的探究，它的目的不是为了发现深奥的科学规律， 它是一种独特的儿童建构知识，理解世界的方式。而且，正如知识学习不应成为 教育的全部那样，探究也不是儿童生活的全部，儿童的生活是丰富多彩的，不带 任何目的的同伴之间的嬉戏，与家长的沟通和交流也是儿童生活不可或缺的一部 分。 本研究主要是对“儿童的探究”思想的历史、发展脉络进行梳理，并采用描 述的方法，呈现一幅幅生动丰富的儿童的探究情境，展示他们的探究世界。笔者 试图表达这样一个观点：探究是一种基本的学习方式，儿童拥有巨大的发展潜能 和惊人的想象力和创造力，儿童的探究对其建构意义、理解世界有着不可替代的 作用。教育若想成就“智慧人”，就必须向儿童归还探究的权利，让儿童在探究 中成长。 7 第一章儿童的探究：概念与内涵 一、什么是儿童 儿童，一个我们再熟悉不过的字眼，但若要刨根究底地问，儿童是什么? 答 案却是多种多样的。根据国务院妇女儿童工作委员会办公室与中国妇女报联 合进行的一项调查1 ，1 0 岁至1 1 岁的小学生说：不够1 2 米，要大人管，爱看动 画片，单纯、无自主能力的是儿童。1 3 岁至1 4 岁的初中生认为，很自由、天真 活泼、淘气的人，生活经验少、分辨是非的能力差、接受东西快( 不分好坏) 的 人是儿童。1 7 岁至1 8 岁的高中生则认为，基本不具备独立思考能力，生活基本 不能自理，对他人有依赖性，年龄小，认识能力低，知识面窄的人是儿童。总之， 关于“什么是儿童”这一问题，每个人都有自己的想法。笔者认为对于“儿童”， 可以从以下几个方面加以认识： ( 一) 生物意义上的儿童 从生物意义上来说，儿童期是人类个体生命周期的起始阶段。现代科学表明， 1 3 岁左右人类个体的大脑已发育成熟，但其脑结构机能的活动类型尚未形成， 直到1 6 1 7 岁左右大脑的结构机能类型才确定、稳固下来。因此，我们把1 3 岁作为儿童时期的下限，此后至1 6 1 7 岁作为青春期，以后是成人阶段。2 但是 也有些时候，人们( 如皮亚杰) 将儿童期扩展到成人期的下缘，从而将未成年人 都称为儿童。国际儿童权利公约认为，儿童系指1 8 岁以下的任何人。本文所 指的儿童在年龄时限上也采用这一界定。 ( 二) 心理意义上的儿童 从心理意义上来说，儿童是一个充满发展性、独特性的人。 意大利著名教育家蒙台梭利从发展的观点出发，认为儿童是一个发育着的机 体和发展着的心灵；儿童发展的时期是人一生中最重要的时期。她还认为“儿童 不仅作为一种物体的存在，更作为一种精神的存在，她能给人类的改善提供一种 强有力的刺激儿童自身隐藏着一种生气勃勃的秘密，它能揭开遮住人的心灵 的面纱；儿童自身具有某种东西，一旦被发现它就能帮助成人解决他们自己的个 人和社会问题”。3 皮亚杰认为每一个儿童都具有区别于他人的独特价值。他利用“临床访谈法” 对儿童展开了广泛的研究，揭示出儿童思维的独特性。张华教授认为“皮亚杰的 主要贡献不在于借用数理逻辑的概念梳理儿童认知发展诸阶段，而在于创造了一 种理解儿童认识的方法一一临床访谈法( c l i n i c a l i n t e r v i e w i n g ) 和一系列匠心 1 郝卫江：儿童是什么，少年儿童研究，1 9 9 9 年第3 期 2 刘晓东：儿童精神哲学，南京：南京师范大学出版社，1 9 9 9 年版，第1 4 1 5 页 3 【意】玛利亚蒙台梭利著，马容根译：童年的秘密，北京：人民教育出版社，1 9 9 0 年版，第1 8 页 8 独运的实验。”1 ( 三) 社会历史意义上的儿童 “儿童”又是一个社会历史的概念。自古以来，就有生物意义上的儿童，但 是历史意义上的儿童，其发现却是1 8 世纪的事了。在古代，尽管人们对儿童的 认识中也不乏真知灼见，如老子曾多次提到“复归于婴儿”，亚里士多德根据对 儿童身心自然发展特点的研究，首次提出了按儿童年龄划分受教育阶段的观点， 被称为“第一个多少了解小孩子需要的人”2 ，但是，就整个社会意识水平而言， 人们尚未发现儿童与成人的不同之处，并没有把“儿童”从“入”的概念中分离 出来，甚至是“人”也尚未被真正发现，更别提儿童了。直到1 8 世纪，“尽管还 是很小的孩子，就要学着成人的情态，说成人式的话，穿成人式的衣，效成人式 的行动，作成人式的思维”。， “儿童”的发现当归功于伟大的启蒙思想家卢梭。他那出版于1 7 6 2 年的教 育名著爱弥儿，堪称儿童的福音书。这部人类思想史上划时代的巨著，为儿 童概念的革命做出了两大贡献。第一，确立了儿童期的价值。儿童时代绝不只是 成人的准备，而是具有其自身价值的。他指出“为了不可靠的将来而牺牲现在， 使孩子受各种各样的束缚”的教育是“野蛮的教育”。第二，卢梭提出了自然人 的教育思想，把儿童当作儿童，尊重儿童自发的发展。 现代社会日益看到了儿童的独特性，承认儿童期的价值，由此出现了专门为 儿童创作的文学、音乐等。除了关心抚育儿童外，更重要的是，人们还认识到儿 童也是权利主体，拥有人之为人的一切权利。儿童国际公约就是一项关于保 护儿童权利、具有国际法约束力的国际公约。其中提到的儿童权利达几十种，总 的来说可以概括为以下四个方面：生存权每个儿童都有固有的生命权和健康 权；发展权充分发展其全部体能和智能的权利；受保护权不受危害自身 发展影响的、被保护的权利；参与权参与家庭、文化和社会生活的权利。把 儿童作为权利主体，并对之进行赋权，体现了现代社会对儿童的重新认识，更体 现了现代社会对儿童期的尊重。 进入2 1 世纪，随着网络技术的发展，形形色色的信息铺天盖地而来，对儿 童的生活方式和学习方式产生了巨大的影响和冲击。上网，看电视已经成了儿童 日常生活的一部分，他们正通过大众媒体获取新的知识和观念。面对电子媒体时 代的到来，有两种截然不同的观点，一种观点认为电子媒体时代使儿童“成人化”， 造成“童年之死”；另一种观点认为，儿童获得了媒体权利，促进了“儿童解放”。 1 张华：试论教学认识的本质，全球教育展肇，2 0 0 5 年6 期 2 【英】伊丽莎白劳伦斯著，纪晓林译：现代教育的起源和发展，北京：北京语言学院出版社，1 9 9 2 年版，第1 1 页 3 中华书局编辑：西洋教育史，台北；台湾中华书局，1 9 7 9 年版，第2 2 5 页 9 笔者认为这两种观点体现了各自不同的立场，前者立足于儿童与成人的区别 儿童的观念、思维有别于成人，童年期具有独特的价值；后者从权利的角度出发， 认为电子媒体时代赋予了儿童更多的自由和权利。结合这两种观点，我们可以认 为进入电子媒体时代的儿童，其主体性更加得以凸显，其权利和自由可以通过更 多途径得以实现。但是，儿童之所以为儿童，是因为其思维、观念、其共享的文 化还是有别于成人的，所以成人社会因努力保护儿童的独特性，以及儿童期的独 特价值。 综上所述，对“儿童”的认识是随着社会历史的变迁而变化的，在古代儿童 被作为成人的附属品，而现代社会已渐渐地认识到儿童的独特性，并把儿童作为 权利主体来看待。 ( 四) 教育意义上的儿童 从教育意义上来说，儿童是教育的主体，拥有受教育的权利和自主探究的权 利，并要求得到教育性的关爱。从这个意义上来说，真正的教育不在于向儿童的 心灵“储存”多少知识，而在于向儿童归还探究的权利，在于对儿童的尊重和关 爱。 卢梭要求人们对儿童好好地研究一番，要爱护儿童，使他们快乐，给他们应 有的地位。因为“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱 了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且 很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。1 继卢梭之后，裴斯泰洛齐、福禄倍尔、第斯多惠、蒙台梭利等人吸收其思想， 并积极开展自己的研究和实践。福禄倍尔认为人出生时是善良的、完美的、自动 的。这里的自动就是儿童渴望从事某些事，是儿童内部的自我需要。蒙台梭利认 为生命是主体，环境是从属。她在“幼儿之家”为生命发展创造的条件是：“完 备的环境、消极的教师、科学的教具。” 著名教育家杜威是“儿童中心”的积极倡导者。他认为具有四类兴趣或本能： “交谈或交流的兴趣”“探究的或发现的兴趣”“制作或建造的兴趣”和“艺术表 现的兴趣”。2 这四类兴趣是儿童的自然资源，是其成长的基础。教育者不该把知 识从外部灌输给儿童。对儿童来说，学习意味着从心理内部开始的有机的同化作 用。因此，他倡导“做中学”，让儿童在主动探究的过程中建构知识。此外，杜 威还强调儿童和成人发展的连续性。他指出：“常态的儿童与常态的成人都在不 断生长。他们之间的区别不是生长与不生长的区别，而是各有适合于不同情况的 1 【法】卢梭著，李平沤译：爱弥儿：论教育，北京：商务印书馆，1 9 9 9 年版，第9 1 页 2 【美】杜威著，赵祥脯等译。学校与社会明日之学校，北京；人民教育出版社，2 0 0 1 年版，第4 7 页 1 0 不同的生长方式。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以 说，儿童应该向成人方面发展。关于同情心和好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率 的胸怀，我们可以说，成人应该向儿童一样生长。这两句话是同样正确的。”1 综上所述，我们可以认为，儿童是1 8 岁以下的人，他们在人格上与成人平 等，并具有独特的内在价值和巨大的发展潜能。儿童首先是一个“人”，具有人 之为人的一切权利，要求被理解和被尊重。其次，儿童具有独特的价值。在儿童 身上所表现出来的强烈的求知欲往往令人折服，儿童身上所表现出的强大想象力 和创造力更是使成人受益匪浅。再次，儿童是教育的主体，拥有受教育的权利和 自主探究的权利。儿童在课程中的主体性正是通过他们主动自由的探究活动而体 现出来的。最后，儿童是“生长”着的，拥有巨大的发展潜能。 二、什么是探究 说文解字：“探，远取之也。”意为通过一定的摸索才能得到。“究，穷也。” 意为穷尽。那么“探究”合在一起则为通过一定时间或通过某种手段获得关于某 种事物的全面的认识和了解。 探究，英文为“i n q u i r y ”，来源于拉丁文的“i n ”或“i n w a r d ”( 在之 中) 和“q u a e r e r e ”( 质询、寻找) ，从字面上来说，i n q u i r y 即一种探询、寻找 的行为。按照牛津英语词典中的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真 的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。” 笔者认为，探究是人类的生存方式、学习方式，探究更是一种教育人文精神。 ( 一) 探究是人类的生存方式 探究是人类生存的方式。人类正是在不断的探索中才逐渐形成对世界的认识 的。探究不仅是人们寻求信息和理解世界的重要方式，也是人类进行思考的一种 重要途径。“离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人”。2 无论是 古代中国的孔子还是古希腊的苏格拉底都强调探究的重要性，所不同的是孔子注 重的是一种德性探究，而苏格拉底崇尚的则是一种理性探究。只要好奇心不泯灭， 人就会主动、自发地去探究。 ( 二) 探究是人类的学习方式亦或学习的本质 探究是人类学习的方式，甚至可以说是学习的本质。“知识只有通过发明和 再发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间的永不满足的、 1 j i k - - w c y ( 1 9 1 6 ) , d e m o c r a c ya n de h l g a t i o n ，i nj ab o y d s t o a ( c d ) 0 9 8 0 ) j o h nd e w e y sm i d d l ew o r k s , v 0 1 9 。 p 5 5 ，转引自张华：经验课程论，上海：上海教育出版社2 0 0 1 年版，第7 3 页 2 【巴西】保罗弗莱雷著，顾建新等译；被压迫者教育学，上海；华东师范大学出版社，2 0 0 1 年版，第 2 5 贞 1 1 耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。”1 “学习即探究”这一思想是进步 教育留给我们的一份课程遗产。2 1 9 实际的实物教学法就已经包含了：仔细观察、 收集资料、分析资料等因素。帕克的“昆西计划”也突出了探究的思想，他强调 观察、描述和概括。“学习即探究”更是深深地根植于杜威的哲学中，他