（语言学及应用语言学专业论文）论非目的语环境中的汉语获得和汉语教学.pdf

( 犁群即皋裁翠g 罪辫翠茸旗明毋哿) 。罂珊l 睦：l ， 廿j 酉明茸砚革聚财f u ； 脊l j 衅￥士埠国刨辫杀晕刨。刨拱l 咎隘| 箪滑相嘴 卫、拙哿碍士滞酉筑辨f 千筘由黪、由缮f h 滥矩毖砚出取捌辨醵￥阜y 嘴站即髟蜱狮蜾弓6 l j 茸砚珥杀琳母肚科杀：d 胃犁群鲫茸砚珥杀f h 珊、目龄￥阜杀y 婴蛳档￥堋上弓翠y 卓 斗砰群甘科碑酣萃烈科毒 歹7 刁瓦：眸 曰瓣。零 蓊 。晕鞭上些滓冀酮辫朝盼酮上册中茸砚艰己簖辫鎏斟壬 鲫珊蝈延搬卓牲圩! 刨明勘：l 刨一稚r _ 。橼僻朝释卅辫坐5 l - 孤杆珥杀脚附啤望磁a 并茚 不孓鼋啊而藜孓辔罪k 号母业田凿科琶 地鲫裂盘藩卵擎髯西_ 己y 可i 嚣号回业串茸砚q 每华酉i 千鲫顺疆l 挫裂斟相啤噼璐串茸上涮n j 5 蛔 艟留。酱搿西擒删勘磕鬈勤：i 延擒明承- 台射蛳畚毋y 也聒并茸砚脚砸- 吉鲴的一y 牢 朗重刊- 旧戳 科学技术的迅猛 而随着中国力量的和 流的媒介，其传播和推广也就得到了空前的发展。虽然每年有大量外国留学生来华留 学，但大多数汉语学习者仍在本国学习，汉语教学由过去的“请进来发展为“走 出去”。那么，研究非目的语环境中的汉语获得和教学的重要意义就不言而喻了。本 论文首先阐述了本文的写作动机、意义、以及本文出现的相关概念：其次，介绍并批 评了第二语言获得的主要理论，尤其是克拉申的学得习得假说；随后，阐述了非目的 语环境中汉语获得理论的特点；同时，总结了非目的语环境中汉语教学的几大原则： 最后，介绍了美国的三个成功的汉语教学模式及其对我们的启示。 关键词：第二语言获得；学得；习得；语言环境；教学原则；国际汉语教学 a b s t r a c t ：t h er a p i dd e v e l o p m e n to fp o l i t i c s ，s c i e n c e ，e c o n o m y , t e c h n o l o g ya n dc u l t u r e h a se n h a n c e dt h ei n f i l t r a t i o na n di n t e r f l o wa m o n gc o u n t r i e s w i t ht h er a p i dd e v e l o p m e n to f c h i n a ，m o r ea n dm o r ec o u n t r i e sp a yh i g ha t t e n t i o nt o c h i n a a st h ei m p o r t a n tm e d i a b e t w e e nc h i n aa n dt h ec o u n t r i e sa l la r o u n dt h ew o r l d ，c h i n e s eh a s ar e m a r k a b l e d e v e l o p m e n ti nt h em o d e r ns o c i e t y h o w e v e r , t h o u g hag r e a td e a lo ff o r e i g ns t u d e n t sc o m e t oc h i n af o rc h i n e s el e a r n i n g ，m o s ts t u d e n t sl e a r nc h i n e s ei nt h e i ro w nc o u n t r i e s c h i n e s e t e a c h i n gc h a n g e sf r o m c o m et o c h i n a t o g ot ow o r l d a sar e s u l t ，s t u d y i n gt h e c h i n e s et e a c h i n gi nf o r e i g nc o u n t r i e sh a sv e r ys i g n i f i c a n ts e n s e t h i sp a p e ra i m sa t i n v e s t i g a t i n gt h ec h i n e s et e a c h i n gi nf o r e i g nc o n t e x t f i r s t ，t h em o t i v a t i o na n dt h es e n s e o f t h i sp a p e ra r ed e s c r i b e d ，a n dt h er e l a t e dc o n c e p t sa r ei n t r o d u c e d t h e n ，t h em a i nt h e o r i e so f t h es e c o n dl a n g u a g ea c q u i s i t i o n ，e s p e c i a l l yt h ea c q u i s i t i o nh y p o t h e s i so fk r a s h e n ，a r e i n t r o d u c e da n dc o m m e n t e d i na d d i t i o n ，t h ec h a r a c t e r i s t i c sa n dp r o b l e m sa b o u tc h i n e s e a c q u i s i t i o ni nt h en o n - c h i n e s ee n v i r o n m e n ta r es t a t e d ，a n df i v er u l e so fc h i n e s et e a c h i n g i nt h en o n c h i n e s ee n v i r o n m e n ta r ed e s c r i b e d f i n a l l y , t h r e ec h i n e s el a n g u a g et e a c h i n g m o d e l si nt h eu n i t e ds t a t e sw i l lb ec o m m e n t e da n dt h ef e a t u r e sa n di l l u m i n a t i o n st h e y g i v eu sw i l lb ee x p o s e d k e y w o r d s ：t h e o r yo ft h es e c o n dl a n g u a g ea c q u i s i t i o n ；l e a r n i n g ；a c q u i s i t i o n ；l a n g u a g e e n v i r o n m e n t ；t e a c h i n gr u l e s ；c h i n e s et e a c h i n gi nf o r e i g nc o u n t r i e s 目录 目录 摘要i a b t r a c t i i 第一章绪论1 1 1 本选题的动机和意义1 1 2 关于国外汉语教学情况的调查2 1 3 本文的相关概念4 1 3 1 获得、学得、习得5 1 3 2 第二语言与外语；5 第二章第二语言获得理论综述7 2 1 先天论7 2 2 环境论8 2 3 相互作用论9 2 4 克拉申理论的批评9 2 4 1 克拉申第二语言习得理论的主要内容9 2 4 2 对习得与学得假 兑的批评1 0 第三章非目的语环境中的汉语学得与习得14 3 1 不同环境汉语学得与习得的对比1 4 3 2 非目的语环境中成人和儿童汉语学得和习得的对比1 9 3 3 非目的语环境中的汉语学得和习得相结合的必要性和可行性2 l 3 3 1 非目的语环境中的汉语学得和习得相结合的必要性2 1 第四章 4 1 4 2 充分利用母语，同时加强用外语教外语的原则2 6 4 3 模拟交际过程和情节，积极营造汉语环境的原则2 8 4 4 加强预习、复习与测试的原则3 0 4 5 加强视听教学，充分利用多媒体教学的原则3 1 第五章美国的汉语教学模式3 4 5 1 明德暑校3 4 5 1 1 明德暑校的概述3 4 5 1 2 明德模式的特点及启示3 5 5 2 麻省理工学院汉语课程( m i t ) 3 7 5 2 1m i t 汉语课程的概述3 7 5 2 2m i t 汉语课程的特色及启示3 8 5 3 美国a p 中文项目4 0 5 3 1a p 中文项目的概述4 0 5 3 2a p 中文项目的特色及启示4 3 第六章结语4 6 参考文献一4 7 附录4 9 发表论文情况51 后记5 2 第一章绪论 第一章绪论 1 1 本选题的动机和意义 人类进入2 1 世纪后，面对科学技术的飞速发展，以及经济和文化的国际化交流， 第二语言作为交际工具在当代社会和经济发展中发挥了越来越重要的作用。而随着中 国经济、文化、科技的迅速崛起，汉语作为中国和各国人民之间传递信息、交流沟通 的重要媒介也得到了越来越多的关注。尤其是近几年，在世界上形成了一股“汉语热”， 大批孔子学院如雨后春笋在各个国家建立起来，而一些国家的中小学和高校也相继开 设了汉语课程。不过，虽然每年都有大批留学生来华学习汉语，但绝大多数汉语学习 者仍是在本国学习汉语，为了适用汉语教学的发展态势，我国的汉语教学由过去的“请 进来”，发展为“走出去”，把“对外汉语教学”发展为“国际汉语教学”。在这种形 势下，探索在非目的语环境中的汉语获得理论及教学的模式，便具有了非常重要的现 实意义。 进入新世纪以来，汉语教学又有了一些新的特点，这为我们研究国际汉语教学模 式提供了有力的现实依据。比如，虽然新世纪的汉语教学进入了一个新的高潮，国外 学习汉语的人数和教学规模都不断扩大，但和英语、法语等相比，汉语仍属于“非普 遍教授语言”。除了亚洲地区，如同本、韩国、新加坡等国，汉语教学在欧美国家的 发展并不迅速。从教学的层次上看，较之以往有了很大提高。在很多国家，汉语已经 成为仅次于英语的第- j l - 语，从通常的选修课逐渐发展到必修课，有不少学校建立了 中文专业甚至中文系。美国、法国、r 本、澳大利亚等国已将汉语列为考试的正式外 语。据美国纽约时报2 0 1 0 年1 月2 0 同的报道，美国政府进行的一项调查显示， 在美国开设外语课的2 7 5 万所学校中，共有1 6 0 0 所美国学校丌设汉语课，汉语即将 超越德语成为美国第三大外语。在很多地区，汉语教学还出现了向中小学发展的新趋 势。跟据华盛顿应用语言中心2 0 0 7 年的统计资料，美国至少有2 7 个州在小学、初中 或高中开设了汉语课，全国至少有1 2 所公立和私立学校的大部分课程用汉语普通话 讲授。其他如法国、德国、俄国、澳大利亚等国以及亚洲的同本、韩国等也都在一些 中小学丌设汉语课，为大学的汉语教学打好基础。但是，从总体来看，学生学习汉语 的起点仍然比较低，尤其是真正的汉语高级人才，更是风毛麟角。 第一章绪论 1 2 关于国外汉语教学情况的调查 为了了解国外汉语教学的状况，本人以问卷调查的形式调查了5 0 个来华的留学 生。他们来自不同国家，主要是非洲国家以及同本和韩国。他们都在本国学习过较长 时间的汉语专业学生，来华后主要攻读汉语硕士学位。通过对他们的调查，我们可以 一窥汉语教学在国外的现状。 表1 1 ：被调查者在国外学习汉语的时间 学习汉语时间从小学习高中开始人学开始研究生开始 人数及比例 24 24 4 38 6 36 图1 1 ：被调查者在国外开始学习汉语的时间比例 从表1 1 、图1 1 中，我们可以清晰地看到学习汉语，从小学习，或从高中开始 学习汉语的分别只有2 人，各占4 ；而从大学开始的竟有4 3 人，比例高达8 6 ； 甚至有3 人是研究生阶段丌始的。可见进入大学后才开始学习汉语是国外汉语学习的 普遍现状。国外的汉语学习者起步很晚，有点像我们国家的“小语种 学习，通常是 进入大学后才j 下式开始学习，错过了学习第二语言的最佳时期，几乎没有什么基础。 这和英语、法语、西语等语言相比，劣势明显。像英语、法语等，在一些国家，学习 者从很早就丌始学习，例如，中国的英语教育从小学就有正式课程，一些学生甚至在 幼儿园时期就丌始了启蒙教育，起步早，基础好。 此外，学生学习汉语的方式比较单一，课时也较少，如表1 2 所示。 。很多学肯认为：第一二语苦学习的“关键期”，即最佳时期足青备期开始以前那段时问参见刘殉( 2 0 0 0 ：2 0 8 ) 2 第一章绪论 表1 2 ：被调查者在国外学习汉语的主要方式 汉语学习的主要方式高校课堂教育汉语培训自学家庭教育 人数及比例2 85 6 1 5 3 0 6 1 2 l2 图1 2 ：被调查者在国外学习汉语的主要方式 调查结果显示：大部分汉语学习者的汉语学习是从高校开始的，高校课章教育占 5 6 ；在一般的语言培训机构学习汉语的占3 0 ；自学汉语的占1 2 ；从小通过家庭 教育学习汉语的比例非常小，仅占2 。由此可见在国外，汉语教学的形式多种多样， 以高等学校和社会培训为主。 表1 3 ：被调查者在国外汉语课程教学时数情况 教学时数每天有课每周有课集中一段时间( 寒暑假等) 人数及比例 1 53 0 2 l4 2 1 42 8 图1 3 ：被调查者在国外汉语课程教学时数 3 第一章绪论 图1 3 显示出，高校汉语课程的课时数并不多。每天有课的情况只有3 0 ，更多 的都是每周有课或者是集中一段时i 日j ，如寒暑假等进行的汉语培训式课程。真j 下的长 期的、有系统的汉语教学还足较少的，大部分学生的汉语课程都是以选修课和培训课 为主。这样的课程，在教学法上大都强调阅读，以教师讲解语法为主，缺少听说技能 的训练，这样就很难培养出高水平的汉语交际型人才。 通过上述表格，我们可以看到，国外汉语学习者的普遍情况是起步晚，基础弱。 加之，缺乏目的语环境，学生不能充分浸润在汉语环境中，汉语交际的机会较少，因 此，难以自如运用汉语。此外，国外学生的汉语学习主要是在课堂环境下进行的，那 么课堂教学对非目的语环境中的第二语言获得就有着至关重要的作用，这也更加显示 出探索非目的语环境中的汉语获得与课堂教学的重要意义。 1 3 本文的相关概念 1 3 1 获得、学得、习得 儿章或成人在习得母语之后，再学习一种或几种语言的过程称为语言学习。由于 所学语言是母语之外的第二语言或外语，因此这一过程称为第二语言学习或外语学 习。在第二语言或外语学习过程中，学习者往往是成年人或青少年，他们常常是有意 识地通过学习语言的规则和形式来获取语言知识。母语习得与外语学习的动机和目 的、所处的语言环境、学习方式和方法、认知特点等方面都存在着相当大的差别。因 此，语言学家们在上世纪6 0 年代后期，开始关注和研究母语习得和第二语言学习的 区别，并在上世纪7 0 年代进一步区分了第二语言习得和第二语言学得。对第二语言 获得过程提出了各种各样的解释，形成了不同派别的第二语言获得理论。其中最著名、 最有影响的莫过于美国应用语言学家克拉申( k r a s h e n ) 提出的五个假说，其中习得 与学得假说是五个假说中最基本的一个，也是克拉申监控理论( m o n i t o rt h e o r y ) 的 核心。多年来，习得和学得理论逐渐被众人接受并越来越多的运用。 首先应该看到，克拉申所提出的“a c q u i s i t i o n ”( 习得) 是对应“l e a r n i n g ”( 学 得) 而言的。根据克拉申的定义，“有无意识”是习得和学得的主要区别。在语言教 学理论中，这两个词是内涵不同的术语，j 下如王惠昭( 1 9 9 9 ) 所说，“学得( 1 e a r n i n g ) 一般指在学校环境中有意识的掌握第二语言的过程和方式，而习得( a c q u i s i t i o n ) 特 指儿章掌握母语的过程与方法：前者非常注重语言形式，后者却不注重语言形式而注 重意义；前者所经历的是一个从自觉到不自觉最终达到自动化熟巧的过程，后者印 是由不自觉到自觉的过程。” 4 第一章绪论 刘殉( 2 0 0 0 ) 认为：“第一语言的获得大体上经过两个不同的时期，即早起的潜 意识的语言习得和入学后的有意识的语言学习。第二语言的获得虽然也有可能在目的 语的社会环境中通过长期的语言交际活动而自然习得，但对大多数人来说，还是通过 接受j 下规的语言教育、有意识学习而获得的。 ( 刘殉，2 0 0 0 ：6 ) 通过上述两位论者的观点可以看出，“学得和“习得 是有区别的：“学得 的过程是指有意识、有目的、有计划，经过j 下规、系统的课堂教学而获得一种语言。 “习得的过程是指一种潜意识下，在一种更为自然的语言环境下，通过交流等方 式，无意间获得一种语言。二者都是获得第二语言的方式和过程，它们都体现不同程 度的“积极9 9 9 都内含不同维度的认知，都隐含“输入摄入输出过程中第 二语言信息控制处理和自动处理的交融。另一方面，虽然“学得”和“习得”有着本 质不同，但它们都是语言获得的方式和手段，是不可分割的统一整体。二者在不同时 期的作用不同，比重不同，但它们是重合、交织、渐进和发展的，是语言获得的两种 途径和过程。因而“学得 和“习得”应是处于同一地位，二者不含有谁包括谁的概 念。而“t h es e c o n dl a n g u a g ea c q u i s i t i o n ”在英语中的概念是包括了学得禾n - j 得两种方 式的，因此直接将其译成“第二语言习得”显然是不准确的，让人产生迷惑，仿佛“习 得”包含了“学得”似的。因此，本人赞同孟国教授( 2 0 0 7 ) 的主张，为了防止概念 的混淆，应将其称为“获得”。“第二语言的获得”包含了“学得”和“习得”两种 方式。如图所示： 图1 4 ：获得、学得、习得的关系 获得 学得 习得( 孟国，2 0 0 7 ) 1 3 2 第二语言与外语 第二语言与外语常常被人混淆，其实二者是通过不同角度划分的。 第二语言是人们按照获得语言的先后顺序来划分的，与“第一语言相对应。第 一语言是指人出生后第一个接触并获得的语言，第二语言则是指人们在获得第一语言 后学习使用的语言。 外语是人们按照国家的界限划分的，和“母语”相对应。母语是指本国、本民族 的语言，外语则指外国的语言。例如对我 司的英语学习者来说，英语就是外语。 s 第一章绪论 第二语言和外语有广义和狭义之分。广义的第二语言和广义的外语是基本相同的 概念，二者只在狭义的概念上存在区别。狭义的第二语言指在非母语环境，即目的语 境中学习的目的语。如我们的对外汉语教学；移民美国的华人，其第一语言是汉语， 第二语言就是英语。狭义的外语是指在非目的语环境中学习的目的语，只在学校学习， 而在同常生活中很少有使用的场所。如中国学生在中国学习的英语。狭义的“第二语 言和狭义的“外语”，其主要区别就是语言环境不同，目的语环境中学习的语言就 是狭义的“第二语言”，而非目的语环境中学习的语言就是狭义的“外语”。广义的 第二语言包含了狭义的第二语言和狭义的外语。如下图所示： 图1 5 ：第二语言与外语的关系 ，狭义的第二语言( 目的语环境) 广义的第二语言 狭义的外语( 非目的语环境) 本文论述的第二语言一般来说是广义的第二语言，提到的外语教学指的是狭义的 外语，即非目的语环境中的第二语。 6 第- 二章第二语占扶得理论综述 第二章第二语言获得理论综述 经过几十年的发展和演变，第二语言获得研究取得了令人瞩目的成就，产生了一 些颇具影响的理论，概括起来，它们大致可分为三大派别：先天论( n a t i v i t yt h e o r i e so f s l a ) 、环境论( e n v i r o n m e n t a lt h e o r i e so f s l a ) 和相互作用论( i n t e ra c t i o n i s tt h e o r i e s o f s l a ) 。这些理论为人们加深对第二语言。获得的认识带来了新的理念和视角，对改 进第二语言教学提供了可供借鉴的理论依据，发挥了巨大的推动作用。 2 1 先天论 先天论主张，语言获得，包括第二语言获得，是人类先天具有的“语言习得机制 ( 1 a n g u a g ea c q u i s i t i o nd e v i c e ) 的产物。他们认为：既然无法解释为什么人类能够了解 和掌握某种语言规则，而这种规贝i - 去i 是他们无法从接触到的语言输入中获得的，那么 这种规则只能来自于人类大脑中固有的语言习得机制。 首先，有影响力的先天论支持者就是乔姆斯基( c h o m s k y ) 。乔姆斯基和其支持 者们认为，遗传基因赋予人类普遍的语言专f - j 失n 识，乔姆斯基( 1 9 5 9 ) 把这种先天知 识称之为“普遍语法”。他们的主要论点是：假如没有这种天赋，无论是第一语言还 是第二语言的获得将是不可能的事情，原因是在语言+ 获得过程中，语言数据的输入 ( i n p u t ) 是不充分的，不足以促使获得的产生。 根据乔氏的观点，语言输入的不充分性表现在两方面。首先，语言学习的数据库 是不充分的，因为口头交际会受到诸多阻碍，如口误、语言碎片、不合语法现象等， 因此，输入具有“衰变”特征。再者，输入常常不具备“负面证据”( n e g a t i v ee v i d e n c e ) ， 学习者难以断定某一特定语言中哪些语言现象是不可能的。针对语言之间存在的一般 性差异，乔氏( 1 9 5 9 ) 提出了“原则和参数理论”，认为语言习得机制中的普遍语法 是由“原则”( p r i n c i p l e ) 和“参数”( p a r a m e t e r ) 构成的。( d i a n el a r s e n f r e e m a n 2 0 0 0 ：f 2 1 ) 所谓“原则是指适用于任何语言的高度抽象的语法结构，某一具体的 语言可能并不具备某些原则，但没有任何语言违反这些原则。人类语言的普遍性是由 语言中的原则反映出来的，这些原则是人类的生理天赋，不需通过学习而存在于大脑 中。“参数则反映了语言与语言之问的差异，不同语言之间的差异体现为不同的 参数值。语言的原则以及与这些原则相联系的参数是人类生来就具备的，某一特定语 7 第一二章第_ 二语吉扶得理论综述 言的参数值是在接触和学习的过程确定的。所以，从本质上说，语言不是靠“学得 获得的，只要语言输入中有足够的j 下面证据，任何一个j 下常人都能获得语言。 除此之外，在2 0 世纪末影响最大的第二语言获得理论当数克拉申的监控理论 ( m t ：m o n i t o r t h e o r y ) 。我们把监控理论归入先天语言 - j 得理论，是因为监控理论 的理论基础是先天的语言天赋论，这一点与乔氏的普遍语法不谋而合。克氏认为正是 这种语言天赋使得第二语言获得成为可能。笔者将在下面主要论述克拉申的第二语言 获得理论。 总之，先天论为第二语言获得理论研究的深入发展，为第二语言教学实践作出了 十分有益的贡献，其历史功绩毋庸置疑。当然，这些理论存在着这样或那样的问题， 如其核心内容一“语言习得机制”受到了越来越多的质疑，与其相对立的就有“环 境论”。 2 2 环境论 与“先天论”不同，“环境论”认为，就某一生物的发展而言，更为重要的不是 先天因素，而是后天的经验。早期的环境论以“行为主义( b e h a v i o r i s m ) 的刺激一 一反应( s t i m u l u ss p o u s e ) 理论为基础，认为语言是一套行为习惯，语言获得是这种 行为形成的过程。第二语言获得就是克服旧的语言习惯( 即母语) 的干扰，培养新的 语言习惯( 即第二语言) 的过程。近年来，环境论阵营罩影响力最大的当数舒曼的“文 化迁移模式”( a c c u l t u r a t i o nm o d e l ) 。舒曼认为，学习者在学习过程中受社会和心 理上同本族语者之间距离的影响。社会距离指学习者作为社会群体中的一员与操另一 种语言的社会群体的接触；心理距离指学习者作为个体所受到的影响因素。这些社会 和心理变量构成第二语言获得的一个重要因素：“文化迁移”，即学习者适应一种新 文化的过程。第二语言获得只是文化迁移的一个方面，学习者向目标语迁移的程度决 定了他们第二语言获得的程度。文化迁移模式分两种类型，在第一种类型的文化迁移 模式中，学习者融入目标语社会，对目标语保持开放心态。在第二种模式里，学习者 不仅融入社会，心态开放，而且希望采取目标语社会的生活方式和价值观念。总之， 第二语言获得取决于学习者对目的语文化的接触、适应、接受和趋同程度。 舒曼的文化迁移模式对第二语言教学产生了深刻的影响，人们在课常教学中更加 注重对目标语文化的了解和学习；目前，英语国家十分流行、也是公认效果很好的教 学方法“沉浸法( t h ei m m e r s i o na p p r o a c h ) 也从中受到许多启示。不过，文化 迁移模式和其他第二语言获得理论一样，也受到人们质疑。首先，社会和心理的距离 g 第一二章第二语苦扶得理论综述 以及文化迁移的程度缺乏可检验性，尚无信度高、效度好的测量方法；再者，舒曼未 能解释社会或者心理因素是如何影响习得的，也就是说，学习者是如何内化 ( i n t e r n a l i z e ) 第二语占知识的。 2 3 相互作用论 与纯粹的“先天论”和“环境论”不同，“相互作用论试图综合二者的某些论 点来阐释语言学习的本质。但“相互作用论 各种理论之间差别很大，并未形成一致 的理论架构。根据“多元发展模式”的理论，第二语言习得过程中存在多个发展方向： 一方面，某些语言特征的发展是严格按照“发展顺序”进行的，这种顺序不受学习环 境或学习者本人等客观因素的制约；另一方面，语言发展又具有“学习者差异”，不 同的学习者在不同的环境中学习，某些语言特征的发展也会出现差异。( 向前进，2 0 0 4 ) 看起来，似乎是一种悖论，其实不然。“发展顺序 是由语言发展过程中的一些具有 普遍性的因素决定的，而“学习者差异”则是由一些学习者个人因素如学习动力等因 素决定的。“多元发展模式”的独特之处在于它对语言获得的解释是从学习者的认知 和心理角度出发，从他们所使用的语言处理策略，这些策略的局限性，以及它们对语 言结构处理带来的限制等三方面来对语言发展阶段进行解释。这一模式试图在先天论 和环境论之间找到平衡，因此对语言获得的先天发展顺序和后天获得限制作了比较 深入的探讨，但对学习者实际上是如何学习的则研究甚少，这便足其存在的主要问题。 一2 4 克拉申理论的批评 自2 0 世纪6 0 年代以来，国外一些语言学家丌始对第二语言获得进行深入细致 的研究，其中最具代表性的是美国南d n 乖t l 福尼亚大学的著名语言学家克拉申，他在 2 0 世纪8 0 年代初期出版了第二语言习得与第二语言学习，提出了以五个假设为 基础的第二语言获得理论，这一理论对第二语言获得提出了独到的见解，并对后来的 语言学发展有着重要的启示作用。 2 4 1 克拉申第二语言习得理论的主要内容 一、习得与学得假说( t h ea c q u i s i t i o nl e a r n i n gd i s t i n c t i o n ) 克拉申第二语言获得理论是在区分习得和学得的基础上提出来的。第二语言获得 有两种方式，一种是通过习得，另一种是通过学得。“习得”是一种潜意识的获得语 言知识的过程。学习者通常意识不到已习得了语言规则，而只知道他们是为了交际而 运用这种语言。“学得 是一种有意识的得到语言知识的过程。长期以来，人们认为 9 第一二章第- 二语青挟得理论综述 第一语言是习得的，第二语言才是学得的。克拉申则认为第二语言也可以通过习得来 获得，学习者可以在交际中使用语言，从而发展语言能力。语言学得仅仅局限于监控 和修j 下语言，并不能发展交际能力。克拉申认为习得过程与学得过程是相互独立的， 学得不可能转变为习得，输入假设理论与习得有关，与学得无关。 二、自然顺序假说( t h en a t u r a lo r d e rh y p o t h e s i s ) 克拉申的自然顺序假说提出，学习者无论是成人还是儿童，无论是学习母语还是 第二语言，在自然习得语言时要按一定的可预测的顺序习得语法结构，有些语法结构 习得较早，有些则习得较晚。 三、监控假说( t h em o n i t o rh y p o t h e s i s ) 监控假说指出：通过学得获得的知识只能用于监控或编辑习得所获信息的输出， 即学习者可以用第二语言的语法知识来审查并校正已“习得”的语言知识。第二语言 学习者只有同时具备如下三个条件，才能有意识地运用语法规则进行监控或编辑。这 三个条件是：有充足的时间：注意语言的形式的j 下确性；懂得语法规则。 四、输入假说( t h ei n p u th y p o t h e s i s ) 输入假说与以前的结构主义语言学家提倡的先学习语法结构，再运用语法结构进 行交际的观点恰恰相反。克拉申提出学习者只有在理解信息，或接受可理解的输入的 基础上才能够获得语言。其次，输入的数量必须足够，并且输入的内容又能够为人理 解。输入假说要求输入必须含有“i + 1 ”。其中“i ”表示学习者现有的水平，“1 ”表 示稍稍高出学习者现有水平的语言知识。也就是说学习者所接受的语言输入要超出其 现有的知识水平，这样才有利于语言获得。 五、情感过滤假说( t h ea f f e c t i v ef i l t e rh y p o t h e s i s ) 情感过滤假说把学习者的动机、态度、焦虑等情感因素看作是可调节的过滤器， “情感过滤”是一种内在的处理系统，它在潜意识上以心理学家们称之为“情感”的 因素阻止学习者对语言的吸收，是阻止学习者完全消化其所获得的综合输入内容的一 种心理障碍。情感因素能够起到阻止或促进输入到大脑语言习得器官的作用，即高情 感过滤会限制第二语言获得，低情感过滤则有助于第二语言获得。 2 4 2 对习得与学得假说的批评 习得与学得假说( a c q u i s i t i o n 1 e a r n i n gd i s t i n c t i o nh y p o t h e s i s ) 是五个假说中最基本 的，是克拉申第二语言获得理论的核心。克拉申第二语言获得理论一提出，便在西方 引起了强烈的反响。上世纪7 0 年代末8 0 年代初，评论克氏理论的文章可谓铺天盖地， 1 0 第一二章第- 二语苦歌得理论综述 评论的焦点之一便是习得学得假蜕。结合前辈学者的高见，我们可以对克拉申理论的 某些观点进行如下的论述和批评。 一、克拉申为学得和习得下的定义是：习得是调动人脑中的语言学习能力，像儿 童习得母语那样，无意识地学会使用语言；学得指有意识地通过学习语言的规则和形 式获取语言知识。克拉申认为，习得第二语言就像儿童习得母语那样，无意识地习得 第二语言。 克拉申如上理论存在着这样一个问题：成人第二语言习得与儿章习得母语有着巨 大的差别，两者不能等同起来。母语习得与第二语言习得尽管存在着共同的特点，但 两者之间的区别也是显而易见，不可忽视的。母语习得者般为儿童；第二语言习得 者则为成年人。儿章习得第一语言，认知能力尚未发展成熟，更谈不上自觉分析；第 二语言习得者则能在很高的智力水平上接受和加工第二语言输人刺激，能够较容易地 掌握和概括第二语言规则。儿章习得母语时没有任何语言先人为主；而成人习得第二 语言过程中，母语迁移无时无刻不影响着他们。母语习得和第二语言习得在学习环境、 学习方式、学习目的和学习过程等方面也存在着巨大的差异。无视两者之间的区别， 将两者完全等同起来，将母语习得理论照搬用于第二语言习得，必然造成习得学得假 说理论上立足不稳。 二、克拉申认为习得和学得是两种完全不同的相互独立的学习方法，它们之间“无 接口”( n o n i n t e r f a c e ) 。学得的知识不能转化为习得的能力，习得的能力也不能转为 学得的知识。 然而，习得和学得虽然是两种不同的学习方式，但两者应该是相互联系、相互融 合、相互转化的，而不像克拉申所认为的那样，两者相互独立，毫无关系，互不渗透。 克拉申认为，学得知识不会变成无意识的，习得的知识也不会变成有意识的。许多学 者都对习得与学得可截然分开这一论点，提出了尖锐的批评意见，“r i v e r s 和s t e v i k 在1 9 8 0 年就克拉申的这一论点提出了质疑。他们认为，两者是不可能完全分开的。 他们认为，将习得与学得予以区分的逻辑结果是：正在习得与使用的语言项目与先前 已习得和使用过的语言项目( 常包括相同的项目) 看起来互不影响，而实际上，新旧 知识之间存在着千丝力缕的联系。任何新知识、新项目的习得或学得都是与先前已习 得或学得的语言相联系的，是以已习得或学得的语言项目为基础的。 ( 李莉，1 9 9 7 ) 无论是儿章，还是成人学习语言，习得和学得这两种途径都是同时并存，相辅相成， 不可分离的。而且习得的能力和学得的知识也可以相互转化。在课堂环境中学得的关 i l 第一二章第一二语苦捩得理论综述 于第二语言的语法知识，提高了第二语言学习者关于目的语语法的理性认识，经过反 复操练和实践运用，这种显性知识学得知识可以变得习惯化、自动化，因而 逐步转化为隐性知识习得能力。 由此可见，学得的知识可以转化为习得能力，反之办然。习得的能力可渗透到学 得的语言知识中，秘鲁首都天主教大学h i g a s h i 就发表过这种看法，h i g a s h i 认为在习 得语言的过程中，他发现了许多从未有人教过他的语言规则，这是符合逻辑的。因为 任何一种语言的语法规则、语言知识，都是十分丰富而复杂的，光靠课堂上有限的时 间不可穷尽目的语中所有的语法规则和语言知识，大多数规则是靠学习者自己归纳和 总结。第二语言学习者常常是在应用第二语言的过程中，不断发现语言规律，总结 语言知识并创造性地使用这些规律。 三、克拉申认为习得是非正式的学习，而学得是正式的学习。只有非正式学习才 导致习得，而正式的学习只能引发学得。所谓“非正式”，即“拾遗式”；“正式”，即 课堂传授式。而实际生活中，第二语言学习者不仅在课堂中接受正规的学习，为了提 高自己的第二语言应用能力，他们还经常有意识地参加外语课外活动，阅读外语报刊 小说，看外语电视，听外语广播等。这种学习方式，既不是课堂传授式的正规学习， 也不是无意识的“捡遗式”学习，若按克拉申的观点，以非j 下式作为区分习得与学得 的一个标准是不妥的。实际情况是：正式的课堂教授式的学得需要非j 下式课外习得来 补充，而非j 下式的习得也需要j 下式的课掌传授式学习来加强和巩固。两者只有相互补 充，相得益彰，才能提高第二语言学习的效率。 四、克拉申主张习得的重要性远远高于学得。克氏认为交际能力的培养，第二语 言表达的流利程度与准确性都依赖于习得。学得只有一个用途即“监控输出”，而且 这种监控装置只在第二语言阅读和写作中起积极作用，而在口头交际中监控装置会影 响交际的流利程度。因此在克拉申看来，习得远比学得重要，使用第二语言的能力主 要来自习得的知识，而非学得的知识。第二语言熟练程度不能通过明确的语言学习而 获得。学习者通过学习，只能“了解语言 ，即获得有关语言的知识。总之，习得是 首要的，是第一性；学得是辅助的，是第二性的。 大量的教学实践证明：学得的语言知识不仅用于监控输出，而且还可用于理解输 入。在接受语言输入时，第二语言学习者正是利用学得的语音、语法、词汇等语言知 识帮助其理解所听或所读的材料。第二语言获得是一个十分复杂的认知过程，它的成 转t j i 臼：孔凡成( 2 0 0 4 ) 学得和习得相结合原则，伊犁教育学院学报第3 期。 1 2 第_ 二章第一二语苦扶得理论综述 功需要各种因素的协凋一致，也需要各种学习方式的配合。克拉申过分强调习得的重 要性，忽视和贬低学得的作用，未免顾此失彼。尤其在缺乏自然语言环境时，完全依 靠习得来获得第二语言是不现实的。非目的语环境中第二语言获得主要形式应该是课 堂教学。通过课堂教学，学习者获得了语言。的基本知识，加强了对语言的理解，运用 学得所获的语言知识进行交际，在交际过程中又将知识内化为语言能力，从而提升第 二语言的获得水平。过分强调习得的效果优于学得效果，必然给学习者带来负面影响。 第二章1 f 目的语环境中的汉语学得o j 习得 第三章非目的语环境中的汉语学得与习得 环境是人类认知的源泉。人类语言的产生和发展，思维的不断完善，都是在一定 的环境条件下进行的。母语的习得，环境是主要的外部条件：第二语言的获得，更离 不丌环境的重要作用。知识的获得与运用，即使是经验性的，也要经历一个对外部环 境的认知过程。可以说人的认知首先取决于环境，环境是人类认知的源泉。人类j 下是 在适应环境、改变环境的生活实践中逐步的认识世界的。( 邵瑞珍，1 9 9 2 ：3 9 ) 语言获得是一种知识的接受和能力的培养，也是一种认知心理活动。这种活动依 赖于外部环境，并在一定的环境中进行。从认知心理的角度，人类语言的获得可以分 为自然认知和教学认知，也就是我们所说习得和学得。 我们在上面已经论述了第二语言获得包括了学得和习得两种途径。人们一般认 为，前者指在一般的生活环境中无序的、随意的习得第二语言，例如初到国外的幼儿、 在外国人家中工作的保姆等等。而后者则是经过j 下规的知识传授和技能训练来学习一 种语言。二者在第二语言获得时，因语言环境不同，学习者年龄不同，认知水平不同， 会有此消彼长，比例不同的变化。 3 1 不同环境中汉语学得与习得的对比 第二语言教学的环境有目的语环境和非目的语环境之别。外国人学习汉语，有在 本国学习的，即在非目的语环境中的汉语获得；也有来中国学习的，即在目的语环境 中的汉语获得。由于环境不同，其学得和习得的方式、程度也有许多不同。 在非目的语环境中的汉语获得，语言信息大都来源于教材或教师，信息量的刺激 十分有限。语言信息的输入方式也比较单一，大多限于课堂教学。离丌课掌以后，学 生便回到其母语环境中去，感知目的语信息受到了很大的限制。课堂上学得的目的语 很少有时间和机会去实践，而且巩固输入的语言信息，将信息长时记忆的条件也很缺 乏。而在课堂上，教学的内容以语音、词汇和语法为主，因此非目的语环境中的汉语 获得，学得的比重和作用要大于习得，但这并不是说在非目的语环境中的汉语获得只 能通过学得一个途径。通过人为的创造汉语环境，改造传统课章教学模式，学生也可 以通过习得来获得汉语。比如：教师可以主动的为教学的实施创造环境。这就是为实 现某一个教学目的而设置语言环境。语言环境的设置，可以是刻意拟定的，如在备课 1 4 第三章：非目的语环境中的汉语学得i 习得 时设计一些场景；也可以是随机而定的，如在课掌教学的过程中模拟一些场景。“在 创造语境时，教师可以运用图式的原理作为组织、构思的线索。认知心理学研究表明， 人们在接受信息时，储存在头脑中的多种知识是共同参与理解的。一类知识经过整理 和类化形成了一定的组织，这种心理组织即被称之为图式。”( 徐子亮，2 0 0 0 1 3 5 ) 图式又因具体构成的知识不同而形成不同的种类，如：场景图式、事件图式和角色图 式。这些图式可以作为教师创造语境的构思线索。例如有关文化娱乐，就可以考虑在 电影院、公园、餐厅等等一系列场景，有关同常生活的，就可以考虑在学校、商场、 车站等场景。由此而创造的语言环境，在人们对语言信息的理解和记忆中可以提供多 种线索，也有利于通过习得方式获得汉语。我们的调查结果表明，在国外汉语的课堂 教学中，教师都有创造真实语境的意识，不过对于场景的设计和利用并不是非常充分。 如下表： 表3 1 ：国外汉语课堂毅学方法的调查 教学方法a 总是b 有时是c 偶尔是d 不是 设置情景，教师示范，如：延川各种 48 2 24 4 1 53 0 9 1 8 图片，多媒体模拟场景。 设计情景，学生表达，如：教师模拟 81 6 1 53 0 2 24 4 5l o 商场环境，引导学生进行生活会话。 学生表演，学生表达，如：教师给一 7 1 4 2 6 5 2 l l 2 2 61 2 个主题，学生自己编排场景会话等。 从表3 1 中可以看到，完全没有利用场景情节进行的教学方式比例较少。然而， 情景设置和学生参与情景活动的方式虽然有所体现，但并不充分。正